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PRO LETRAMENTO - Aula 27

Unidade III
Planejamento
Planejar: trabalhar com escolhas prévias
Comenius, conforme citado anteriormente, já anunciava no século XVII que o estudo na escola deveria ser distribuído por anos, meses, dias e horas. Apontava também a necessidade de se apresentar ao aluno um caminho fácil e seguro de pôr o conhecimento aprendido em prática e com bom resultado. Havia também, já naquela época, a preocupação de oferecer uma escola em
que houvesse menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e que, ao contrário, ensinasse aos alunos mais recolhimento, mais atrativos na arte de aprender e que esse aprendizado fosse mais sólido e trouxesse progresso a quem o adquirisse.
Segundo definição do dicionário Houaiss, planejamento é o serviço de preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de métodos convenientes; um conjunto de procedimentos, de ações visando à realização de determinado projeto.
Na escola sempre ouvimos falar de planejamento. Temos a semana de planejamento, data de entrega de planejamento, revisão do planejamento, atualização do planejamento. No entanto, na maioria das vezes em que somos lembrados ou cobrados do planejamento, ele vem
acompanhado de tarefas que julgamos burocráticas e para as quais não vemos utilidade ou sentido na rotina escolar.
Propomos neste texto fazer uma reflexão sobre o que vem a ser planejamento. Não o burocrático e sem sentido que muitas vezes nos vemos solicitados(as) a fazer, mas um planejamento que possa contribuir para a realização de um trabalho intencional e também para nossa tarefa de formar alunos com maior domínio dos conhecimentos que a escola deve trabalhar.
Tomemos o planejamento como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos, os quais nós professores e professoras somos chamados(as) a fazer nas escolas brasileiras — escolas que, ao longo da sua história, nunca tiveram um número tão grande e tão diversificado de alunos.

O nosso planejamento e o interesse dos alunos:
como se relacionam?
Há tempos temos acompanhado as discussões que problematizam a não-inclusão dos saberes dos alunos no planejamento escolar. É comum ouvirmos: “Deve-se partir da realidade do aluno”; e isso não parece nenhuma novidade nos meios escolares. Porém, quando nos damos conta de que é chegada a hora de planejar nossas aulas, essa afirmação tão presente nas
discussões entre os educadores nem sempre ganha visibilidade nas ações educativas.
Algumas vezes a resolução dos exercícios contidos nos livros didáticos ocupa a maior parte do tempo das aulas, ou melhor, ocupa quase todo o tempo do ano letivo. Resulta daí uma idéia de que trabalhando o livro didático não se faz necessário um planejamento cuidadoso, detalhado, ou ainda, de que não se faz necessário planejar “aula a aula” — já que tudo parece tão previsto, tão pronto e acabado em suas páginas.
Entretanto, até mesmo quando elegemos o livro didático como nosso material de trabalho permanente, o planejamento e a organização do nosso trabalho são essenciais. Ler os textos, os exercícios, selecionar páginas, inverter a ordem das unidades, acrescentar idéias, levar uma música ou um filme relacionados a um conhecimento abordado no livro, questionar dizeres ali
presentes, são posturas que requerem de nós educadores uma atitude diferente daquela de somente escrever no caderno o número a que
corresponde a unidade do livro didático que se pretende desenvolver naquela semana: Hoje vou dar a unidade 1 do livro didático, amanhã a unidade 2 e assim por diante. Quando optamos por escrever apenas o número da unidade a que corresponde o trabalho, estamos mostrando com essa atitude que o nosso planejamento reduz-se somente a uma aceitação do livro didático, tal como ele é. 
Há uma perspectiva de ensino que acredita em um planejamento flexível e capaz de considerar a realidade da criança. Defende a necessidade
de voltar-se diariamente para o já feito e de reorganizar a rotina, de modo a adequá-la a cada realidade educacional.
A maneira de trabalharmos com o livro didático, ou ainda, com os conteúdos escolares, não precisa necessariamente ser sempre a mesma; nem é desejável que seja. A maneira como o usamos faz diferença no trabalho pedagógico, porque o livro didático não se traduz como o
planejamento em si, ele pode vir a compor parte desse. Sabemos que todas as crianças têm direito ao acesso e domínio do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, porém a maneira de trabalharmos com esse conhecimento é que pode ser distinta daquilo que vem definido e posto pelos livros.
A idéia de partirmos de assuntos que estejam mobilizando o grupo depende do contexto no qual a escola está inserida. Como exemplo, podemos citar
uma professora que trabalhou em suas aulas diferentes artigos de jornais sobre as enchentes que ocorriam no bairro onde a escola estava situada. As crianças recontaram os artigos oralmente dando suas opiniões e depois as registraram em um texto coletivo. 
Nesse caso, trata-se de uma prática pedagógica de uso da escrita que contempla as necessidades sociais e não somente as necessidades definidas internamente pela escola. 
A professora que organizou tais textos com seus alunos reconhece que todos eles têm o direito de aprender como organizar as informações oralmente e por meio da escrita. Ao selecionar uma determinada problemática vivida no bairro, a professora planejou suas aulas. Em seu planejamento de trabalho a professora partiu da realidade do aluno, mas não
permaneceu nela. Assumiu como perspectiva que o próprio conhecimento também se
transforma.
O convite que fazemos, então, é para tomarmos o planejamento como possibilidade de fazer da rotina escolar um momento de escolha e decisão. Aquele professor ou professora que analisa sua classe aprende a conhecer seus alunos, enxerga suas necessidades, busca atividades, ações,
interferências para que os alunos avancem na qualidade do domínio do conhecimento escolar. 
Somos nós os responsáveis por ouvir, respeitar e considerar o interesse dos alunos, e também somos nós os profissionais que decidem, escolhem e têm autoridade para definir qual o trabalho mais adequado a ser implementado.
Quem está na sala de aula trabalhando com os alunos sabe que não são só os seus interesses, ou só o que eles gostam de fazer que devem ser contemplados no planejamento. Somos nós a autoridade da sala de aula, responsáveis pela relação ensino-aprendizagem e pela escolha de
ações que resultem no aprendizado do aluno. Ou seja, é importante partir do interesse dos alunos, mas quem planeja e decide o trabalho somos nós.
Nesse sentido, o planejamento define-se como um instrumento didático necessário, flexível e inacabado. Por exemplo, dificilmente um professor que, no início do ano, planeja pela primeira vez suas aulas pode prever uma enchente que mobilizará seus alunos e que esse fato abrirá excelentes perspectivas de trabalho.
Para contemplarmos imprevistos como a enchente, por exemplo, trabalhamos com a idéia de dois planejamentos. Um “cheio”2 , elaborado previamente, contendo os objetivos, os conteúdos e as estratégias didáticas específicas para cada série e um “vazio”, que contemple os imprevistos trazidos pelos alunos ou pelo próprio professor. A partir da idéia de planejamento
cheio e vazio fica mais fácil incorporar assuntos e acontecimentos relevantes ao grupo sem cairmos no espontaneísmo que a falta de planejamento gera.


Planejar viagens e planejar aulas: o que há em comum?

Segundo Amyr Klink3 , famoso navegador brasileiro, conhecido em todo o mundo pelas suas viagens solitárias “(...) existe uma diferença entre viagens e aventuras. Surfar nas ondas do Drake , atravessar o Atlântico ou
subir o Solimões não eram aventuras. Mesmo cair na serra da Quebra-Cangalha e passar dia no mato abrindo caminho com canivete preto não teria sido uma  aventura, porque eu tinha, antes de mais nada, uma bússola e um
lugar para ir. Um rumo e um destino fazem a diferença em qualquer situação.”

Ao ler o trecho mencionado podemos nos perguntar: o que uma viagem tem em comum com uma sala de aula? Em que as diferenças entre os conceitos de viagem e de aventura apresentados por Amyr Klink podem contribuir para refletirmos sobre a organização do nosso trabalho na escola? Por que um navegante, apesar de ter feito algumas viagens sozinho, dá em
suas entrevistas o depoimento de não ter se sentido solitário em suas viagens? 
Talvez, uma das possibilidades de resposta para essas questões esteja dentro desse mesmo trecho do livro Paratii, pois o autor diz: “Um rumo e um destino fazem a diferença em qualquer situação”.
Uma reflexão sobre a diferença entre o conceito de viagem e o de aventura (circunstância ou lance acidental, inesperado; peripécia, incidente) talvez possa nos ensinar um pouco sobre o tempo pedagógico e o planejamento na escola.
Planejam-se viagens, mudanças, rumos, construções. Planeja-se encontrar pessoas queridas, ter filhos, conhecer novas pessoas. Os acontecimentos que vivenciamos no nosso dia-a-dia, na maioria das vezes, mostram os resultados ou os efeitos dos planejamentos e das escolhas que fizemos. Na escola não é diferente: para colocarmos em prática nossas escolhas, utilizamos
instrumentos. Navegadores como Amyr Klink utilizam a bússola (“eu tinha, antes de mais nada, uma bússola”) para garantir o rumo de suas viagens e os objetivos que se quer atingir (“e um lugar para ir”). O planejamento, ao reunir uma série de procedimentos que pretendemos desenvolver com nossos alunos, dá uma direção ao nosso trabalho.
No entanto, ao refletirmos sobre nosso trabalho no dia-a-dia na escola, constatamos, algumas vezes, que ele tem se aproximado mais de uma aventura cheia de espontaneidade, como já citamos anteriormente, do que de uma viagem, que é planejada com cuidado e em que se considera a importância de cada detalhe. 
São tantas as solicitações com as quais nos deparamos em nosso cotidiano: das famílias, das campanhas e dos projetos sociais com informações sobre saúde, alimentação, higiene, trânsito, violência e comportamento, que parece não sobrar tempo para trabalhos como os de leitura e de escrita. Todos os temas trazidos para a escola são importantes, mas eles já têm espaço em outras
instituições sociais. Já o trabalho com a sistematização do conhecimento sobre a leitura e a escrita cabe à escola. Cabe a nós, professores e professoras, o trabalho em favor do domínio da leitura e da escrita pelos alunos.
O planejamento - a programação das atividades, a distribuição do tempo de modo a controlar o trabalho - é certamente uma das possibilidades de estabelecer uma rotina que contemple atividades de leitura e de escrita.
O planejamento da rotina é entendido como compromisso com a organização das atividades dentro do tempo pedagógico. O planejamento passa a ser visto sob a ótica da escolha e do controle do professor sobre seu próprio trabalho. Com isso, garantimos novas escolhas, que geram a liberdade para mudanças, adequações e alterações necessárias.
Para isso, não devemos ter medo nem nos livrar da responsabilidade de organizarmos cada atividade da rotina, seja ela dentro ou fora da sala de aula. Nós, professores e professoras, somos responsáveis pela articulação das várias atividades e áreas do conhecimento que compõem o trabalho de ensinar.
O planejamento da rotina é, portanto, uma tarefa que cabe a nós, professores e professoras.

Paramos na pagina 132 e continuamos amanhã :)

PRO LETRAMENTO - Aula 26

Como as situações apresentadas podem nos ajudar
a organizar o tempo na sala de aula?

Nos relatos apresentados, a leitura e a escrita desenvolvidas pelas  professoras ocupam um lugar distinto na rotina escolar. A duração, a intensidade e o modo como o tempo é vivido pela professora e pelas crianças, em cada uma delas, também são bem diferentes.

No primeiro relato analisado a atividade da roda de leitura realiza-se em condições não favoráveis à participação dos alunos, parecendo preencher as sobras de tempo que aparecem na rotina escolar. No relato nº 3 a atividade
escolhida pela professora – cópia do alfabeto – tem um tempo assegurado e valorizado por ela na rotina, mas esse tempo não é experimentado como relevante pela criança que protagoniza o episódio. Essa criança, para realizar seu desejo de aprender a ler e escrever, vive intensamente os pedaços de tempo que sobram na rotina estabelecida pela professora.

Nos demais relatos a leitura e a escrita têm um tempo assegurado para sua
realização, funções em comum para os professores e para seus alunos e são realizadas com regularidade. E é a regularidade dessas atividades que permite, aos professores, avaliar o sentido que ouvir histórias e registrá-las por escrito passam a ter para seus alunos.

O fato de terem esse tempo assegurado na rotina escolar e a constância com que se realizam indicam, nos dois casos, que essas atividades são importantes para os professores, que se preparam para realizá-las, tanto em termos materiais quanto organizacionais.
Ou seja, para assegurar a realização diária da roda de leitura, o professor escolhe o que vai ler, prepara-se para essa leitura, garante a ela um tempo adequado para acontecer sem interrupções, sem dispersão e de modo a ser compartilhada com todos os alunos do começo ao fim. Ele Se prepara materialmente, assegurando-se desse modo o acesso a um acervo de obras para a leitura.
No caso da escrita como registro da história dos sujeitos o professor organiza a seqüência em que os responsáveis pelas crianças virão à escola, combina o horário e o dia em que cada um conversará com a turma, dispõe do material
necessário para o registro do depoimento, prepara as crianças para a realização desse tipo de atividade. De modo a garantir condições adequadas
para um projeto de longa duração como esse, o professor organiza, etapa a etapa, ao longo dos dias, semanas e meses de sua realização.
No caso da escrita das cartas, o professor garante seu envio para outra turma, reserva tempo para a leitura das respostas recebidas e para a escrita de
novas cartas.
Todo o investimento que as duas professoras mencionadas anteriormente fazem na realização dessas atividades envolve tempos:
o tempo do seu planejamento, o tempo da sua preparação, o tempo do acontecer no momento da aula, quando está diretamente com as crianças.
Por sua vez, o tempo do acontecer na sala de aula também circunscreve tempos: o tempo de duração da atividade como um todo, o tempo a ser assegurado para cada uma de suas partes e para as intervenções de seus participantes.
Por exemplo, o tempo que calculamos para a realização de uma atividade de produção de textos é diferente quando consideramos o texto como algo
escrito pelo aluno para ser lido e corrigido pelo professor. Ou quando o consideramos como uma atividade de interlocução pela escrita, que envolve
leitores e um processo de elaboração que necessita do rascunhar de idéias e da revisão, tanto durante a própria escrita, quanto depois de um certo
distanciamento em relação a ela. 
Os tempos investidos em cada uma das atividades, por sua vez, articulam-se a outras atividades que também compõem a rotina escolar. Ou seja, como parte da organização do dia, a leitura feita pelo professor e a
escrita como registro da história ou como correspondência situam-se como atividades relevantes, entre outras atividades igualmente relevantes porque são necessárias ao aprendizado da leitura e da escrita como práticas sociais.
Assim, para ensinarmos as crianças a ler, a escrever e a utilizar a leitura e a escrita como meios para a apropriação e elaboração de outros conhecimentos, precisamos garantir-lhes o acesso a essa diversidade.
A diversidade é garantida por uma rotina composta por atividades que possibilitem às crianças elaborar a leitura e a escrita em suas muitas funções, gêneros e estilos, conhecer e explorar seus suportes diversos – como o livro de literatura, o jornal, as revistas, os textos científicos, as
enciclopédias e livros didáticos, os Atlas, os dicionários, etc. — e também dominar seus aspectos técnicos, relativos ao uso do código da escrita, tais como exercícios de codificação e decodificação.

Em uma rotina assim organizada, cada atividade tem sentido e importância em sua relação com as outras tantas atividades que, com ela, compõem nosso dia e nossa semana. Assim, a roda de leitura, como um momento de contato com a literatura, integra-se a momentos de leitura e compreensão de textos do livro didático, de produção e reescrita de textos, de elaboração de
comentários sobre notícias lidas ou ouvidas e de realização de exercícios de decodificação, análise e reconhecimento da palavra, entre outros. É no conjunto dessas atividades diversas que se amplia o vocabulário, que se exercita a cópia de informações pertinentes a um fazer ou de
produções coletivas não impressas, que a leitura ganha fluência, que as normas da língua são aprendidas, que o traçado das letras se consolida.
As atividades diárias e semanais não se complementam apenas pela diversidade que garantem, mas também pelos saberes e processos comuns que elas envolvem, possibilitando, no seu conjunto, a imersão do aluno no mundo da escrita e a articulação entre os tempos investidos pelos professores e pelos alunos para sua realização.
Por outro lado, muitos pesquisadores e estudiosos da escola criticam várias atividades e as nomeiam como “atividades sem sentido”.
E o que torna uma atividade sem sentido? Uma atividade torna-se sem sentido quando nos esquecemos de seus limites e de sua necessária articulação com outras atividades. Nesses casos, acabamos por investir excessivamente em uma ou outra atividade, o que resulta em situações de

especialização desastrosas, que bem conhecemos hoje, tais como o aluno copista que não sabe ler, o aluno que não escreve palavras erradas do
ponto de vista ortográfico, mas não sabe compor um texto, etc.
O investimento excessivo em algumas atividades decorre de nosso desconhecimento daquilo que elas possibilitam ao aluno elaborar em termos do conhecimento sobre a escrita e do sentido que têm para a prática social da leitura e da escrita. Por desconhecermos o alcance e os limites das
atividades de leitura e de escrita, também perdemos de vista como elas se complementam.
No sentido de nos alertar para a diversidade, a constância e a complementaridade entre as atividades, necessárias à apropriação e elaboração das práticas sociais de escrita por nossos alunos, a
construção de uma rotina torna-se relevante. O fato de o dia-a-dia e a semana escolares serem compostos por momentos diversos, possibilita à professora e às crianças organizarem-se para as atividades, construindo os sentidos do tempo e os sentidos de seus aprendizados. Ou seja, o que
se ensina e o que se aprende em cada um dos momentos da rotina escolar? Qual o valor – escolar e pessoal – que se atribui a cada uma das atividades que neles se vive? Mediados pela rotina, professor(a) e alunos e mesmo os professores e professoras da escola entre si, em suas interlocuções sobre o trabalho, localizam-se no tempo e nas atividades, organizando as
condições necessárias para que o conhecimento da leitura e da escrita possa acontecer de fato e se consolidar.



AMANHÃ INICIAMOS A PAGINA 128






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PRO LETRAMENTO - Aula 25

Unidade II
Os tempos da escrita na sala de aula
Quanto tempo tem o tempo da escrita?
No tópico anterior, enfatizamos as atividades de leitura, destacando que nós, professores, lemos com as crianças e para as crianças em diferentes momentos do dia ou da semana e o fazemos de modos distintos e com interesses diversos. Essa diversidade de modos de ler e os interesses
implicados nas leituras imprimem a elas durações distintas. No fascículo seguinte serão abordados os temas da organização e uso da
biblioteca escolar e das salas de leitura e as muitas possibilidades de praticar a leitura na escola.
Com relação à escrita, também podemos dizer que se escreve bastante na escola, mas que é importante descrevermos o que se escreve, para quê, para
quem e como, pois só assim visualizaremos quais as práticas de escrita que de fato temos valorizado em nosso trabalho docente e que o tempo que
dedicamos a elas.

A exemplo do que fizemos com o tema leitura, analisemos três situações de escrita. A primeira delas é uma parte do depoimento de uma professora sobre sua história escolar. As duas outras são relatos de experiências desenvolvidas por professoras de 1ª série.


Esse depoimento chama nossa atenção para o fato de que as crianças chegam à escola desejosas de aprender, ansiosas por escrever e ler. Afinal, convivem com a escrita fora da escola, com maior ou menor intensidade, sabem de sua importância em nossa sociedade, sabem que têm algum conhecimento sobre ela, mas que também desconhecem muitos de seus segredos. Elas têm expectativa de que os adultos lhes ensinem e usem a escrita com elas.

No entanto, ao enfrentarem os exercícios rotineiros de cópia do alfabeto, sentem-se frustradas em suas expectativas, porque esse tipo de atividade é muito distante das funções comunicativas e expressivas da escrita que elas observam fora da escola.
Em suas experiências com as práticas sociais da escrita elas percebem que quem lê e escreve fora da escola, o faz com alguma finalidade, como registrar
idéias, documentar fatos, anotar lembretes, comunicar-se com alguém, etc. Assim sendo, é difícil para as crianças enxergarem na cópia do alfabeto algo além do que ela é: o aprendizado do traçado convencional das letras. Um aprendizado necessário, mas longe de ser suficiente para alguém que deseja ler e escrever.
Na falta de sentido imediato para o desejo de ler e escrever, a cópia se torna, aos olhos das crianças, perda de tempo, tarefa árdua que ocupa o tempo que
poderia ser dedicado às tentativas de ler e escrever. É um tipo de investimento, que quanto mais prolongado for durante o dia escolar, mais afasta a criança das práticas sociais de escrita.

Nessas condições, de acordo com o depoimento apresentado, a possibilidade de aprender a escrever na escola é vivida, pela criança, como desobediência. Experimentadas escondido da professora, nas brechas que sobram do tempo investido nas cópias, as atividades de ler e de escrever tornam-se para a criança uma aventura solitária e fugaz.



Em sua narrativa, a professora, cita alguns eventos que fazem parte da rotina de trabalho estabelecida com as crianças: a leitura coletiva em voz alta, a escrita de cartas pelas crianças na proposta de correspondência entre escolas e a ida à biblioteca.
Esse modo de referir-se à presença da leitura e da escrita no cotidiano de sua sala indicia que as práticas de escrita e de leitura orientam-se pelo uso real que ambas têm na vida das pessoas.

Sua rotina de trabalho não se reduz a exercícios ou lições de leitura e de
escrita que não são contextualizados. Em seu relato, a leitura de histórias,
o uso da biblioteca, a vivência de práticas reais com diferentes gêneros textuais — como a literatura e a carta — aparecem como atividades integradas ao seu trabalho pedagógico, que se tornam familiares para as crianças. Tão familiares a ponto de as crianças assumirem-se como leitoras.
Isso se evidencia no relato da professora, quando ela faz referência às cartas que as crianças escreveram sobre suas atividades na escola. Nessas cartas, elas destacam a importante presença da literatura no seu cotidiano e escolhem contar sobre as histórias narradas em sala.

Essa familiaridade que as crianças demonstram em relação à leitura nos
mostra como o acesso à biblioteca e a participação em momentos
coletivos de leitura favorecem e as levam a se aperceberem de que estão se apropriando dessa prática e de suas funções sociais.
Tanto, que elas se incluem como leitores, o que leva a professora a comentar, orgulhosa, em seu depoimento: Uma coisa que eu achei muito legal ter vindo deles é que eles disseram: “A gente lê”.
Seus dizeres indicam também que partes do seu tempo de trabalho diário em classe são dedicadas para ler e para escrever junto com as crianças, em práticas colaborativas que possibilitam a participação de todos os alunos, mesmo daqueles que ainda não dominam os aspectos mais técnicos da escrita.
Ao escreverem cartas com a ajuda da professora crianças experimentam-se na autoria do texto escrito, um texto que circula de fato e é lido por outra(s) pessoa(s), além da própria professora.
As cartas lidas e respondidas mobilizam, por sua vez, novos momentos de escrita, que sustentam e expandem suas experiências iniciais de escrita para o outro.



Nas vivências descritas pela professora, o princípio que também parece reger as atividades desenvolvidas por ela é a compreensão da leitura e da escrita como práticas sociais, colaborativas e situadas (variam segundo a situação em que se realizam as atividades de uso da língua escrita).
Como seus alunos ainda não escrevem convencionalmente e com maior habilidade, ela se torna escriba (escritora) do grupo. Nesse papel, ela não só vai organizando com as crianças o roteiro de entrevista e o texto resultante dela, como também vai compartilhando o próprio ato de escrever, pois um texto não é uma mera transcrição da fala: é uma forma de organização
das idéias. Assim, como interlocutora e escriba, a professora dá uma forma ao texto que resulta das anotações feitas durante a entrevista.
Ao ler para o grupo o texto produzido, a professora possibilita às crianças o exercício da revisão, discutindo a seqüência e os modos de dizer que nele aparecem, aprovando-o ou sugerindo mudanças.
O relato, tal qual está escrito, sugere que a professora, ao planejar com as crianças modos de ter acesso a suas histórias e de registrá-las, assume-se
como agente de letramento, promovendo com seus alunos a possibilidade de utilizarem a escrita em uma situação real de registro, documentação. Nessa
situação, as crianças estão em contato com regras e modelos de escrita e também com o seu uso social, tais como o registro da memória e da história.
Mais do que uma atividade isolada de produção textual, o projeto de registro e organização das histórias de vida das crianças é também uma atividade
de leitura, visto que a documentação produzida, ao longo de sua realização, e o registro final do trabalho, podem, além de constituir o acervo da biblioteca, ser também uma maneira de mobilizar a escola para a leitura e a escrita como atividades permanentes. Caso a escola não tenha uma biblioteca, o
registro final pode ser um material de leitura disponível na sala de aula.


Paramos na pagina 123 e prosseguimos amanhã.









PRO LETRAMENTO - Aula 24

Introdução

Muitos de nós, diante de uma proposta pedagógica como a que se apresenta nestes fascículos, já ouvimos de alguém, ou dissemos a nós mesmos: “Interessante! Mas como é que vou dar conta disso?”
Esse tipo de comentário revela algumas de nossas preocupações com o trabalho diário em sala de aula. Uma delas refere-se ao tempo. Somos cobrados a respeitar os horários e os prazos da escola, a dar conta de projetos comuns a toda a rede de ensino em que nos inserimos, a nos
comprometer com a realização das festas e das reuniões, sem
que nos atrasemos no andamento dos “conteúdos” a serem
ensinados. Além disso, há a realização das tarefas de avaliação,
de registro e de documentação estabelecidas ao longo dos
bimestres e semestres letivos. Diante desse quadro tão familiar,
perguntamo-nos: como vou arranjar tempo para ler todo dia
com os alunos, para conversar com eles, para possibilitar que
escrevam e re-escrevam seus textos, para fazer circular o que
por eles foi produzido?

Uma outra preocupação que esse comentário revela, e que se
liga diretamente à primeira, diz respeito à organização do
nosso trabalho através do planejamento do ensino. A que dar
maior importância? Que direção e caminhos seguir? Como organizar temporalmente nossas escolhas?
Tais preocupações serão tratadas neste fascículo, em três grandes unidades:
Nas Unidades I e II, discutirem os: o tempo que dedicamos à leitura na sala de aula (o que lemos, como lemos, quando lemos e com que freqüência?) e o tempo que dedicamos à escrita (que tempo reservamos à escrita e com quais tipos de atividade o ocupamos?).
Na Unidade III, voltamo-nos para o planejamento tomando-o como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos a nós solicitados a desenvolver no cotidiano da escola.
As unidades do texto foram organizadas como um exercício de análise e de intervenção. Ou seja, partimos daquilo que fazemos na escola, descrevemos o que ali acontece, procurando compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela (análise).
Uma pergunta nos serve de guia no exercício de análise: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos? Em seguida, passamos a considerar as possibilidades de modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola, mesmo que seja um “pouquinho” (intervenção).



Jeitos e jeitos de viver o tempo da leitura na sala de aula
Compostas a partir de escolhas feitas por nós (ou de escolhas com as quais concordamos ou a que nos submetemos), nossas rotinas retratam o que fazemos na classe com nossos alunos. 
Analisando-as, podemos perceber com que freqüência uma atividade aparece no dia ou na semana, se essa atividade tem ou não um horário e um espaço definidos para acontecer e em que momento do dia acontece, a duração prevista para ela e como ela se relaciona com outras atividades. Esses elementos indicam o que consideramos mais ou menos importante no nosso
trabalho com as crianças e o que de fato mais valorizamos no tempo que compartilhamos com elas.
De modo a melhor compreendermos como as rotinas escolares dão visibilidade a nossos objetivos e propósitos como professores, mesmo que nem sempre o percebamos, analisemos algumas situações que acontecem em nosso cotidiano escolar.

 

Nesta cena tão corriqueira, a ponto de qualquer um de nós poder ser o professor ou a professora que a protagoniza, o que se ensina e o que os alunos aprendem com a atividade de leitura desenvolvida nessas condições?
Muitos professores resolvem ler nos últimos minutos que ainda têm para estar em sala de aula com os alunos, por considerarem que seu dever, ao final do dia, já foi cumprido. E, nesse caso, talvez esperando que essa possa ser uma maneira mais descontraída de encerrar o dia, acabam demonstrando, com sua atitude, que a leitura de histórias em voz alta é algo pouco importante,
que não merece atenção já que pode ser realizada mesmo em condições adversas, como as interrupções, a dispersão e o esvaziamento da classe.
O fato de orientarmos nossos alunos para que guardem todos os materiais na mochila, para depois ouvirem a história a ser lida, indicia às crianças que essa leitura não será seguida de exercícios, o que as coloca, em certa medida, fora das tarefas próprias da aula. Além disso, como tudo que é considerado
“sério” na escola — as lições e os exercícios — foi concluído e está guardado na pasta, tudo indica que a aula já acabou e só falta esperar tocar o sinal. É possível que as crianças estejam entendendo, neste contexto, que essa leitura serve para ocupar o tempo, quando já não temos o que fazer para
mantê-las quietas, até que o sinal toque.

E o que podemos nós, professores, ler nas atitudes dos alunos? Nós também
podemos entender que a leitura não é considerada por nossos alunos uma atividade tão encantadora como sugerem as propostas pedagógicas, pois muitos deles mostram-se mais interessados em ir embora e a serem chamados para sair da sala, do que em nos ouvir.
Ao pensarmos assim, no entanto, nos esquecemos de que fomos nós mesmos que provocamos e montamos essa situação. Fomos nós que, mesmo sem essa intenção definida, acabamos mostrando aos nossos alunos que a leitura também serve para ocupar (matar?) o tempo que ainda resta para o final da aula.
Considerando ainda esta cena, ocorre-nos perguntar: Que investimento está sendo feito, de fato, na atividade de leitura descrita? Qual a função social da leitura nessa situação? Há realmente um espaço e um tempo para ela neste contexto?

Qual é a idéia de organização do tempo em sala de aula presente na narrativa da professora? A professora, ao se referir a seus momentos de leitura para as
crianças, diz organizá-los de modo a garantir a continuidade e a intensidade
do trabalho: “Era uma história que eu contei em partes porque era longa” e
“O livro também era longo, durou sei lá quantos dias, mas teve essa
brincadeira”.
Tomando como base a fala dessa professora percebemos que ela não tem a preocupação de escolher uma história curta e rápida que seja compatível com o tempo delimitado pelo período da aula. Ela afasta-se da fragmentação do tempo linear – um dia após o outro — mantendo um fluxo, uma continuidade que é dada pelo livro e pela intensidade da escuta compartilhada da história. Não é o tamanho da história que se encaixa no tempo disponível, mas o contrário: o tempo é usado e gasto conforme o desenrolar da atividade de ouvir as histórias.
A professora também menciona: “Esse livro foi muito interessante, forte, mobilizou um monte de emoção, tinha hora que eu tinha vontade de chorar”. No momento em que lê para as crianças, ela vive o momento com intensidade. O momento da leitura em sala de aula é para ela também um momento de fruição, ou seja, de prazer.
Sabemos que a leitura como fruição ainda é vista, na escola, como um tempo desperdiçado, já que o objetivo predominante da leitura é instrutivo, ligando-se à realização de tarefas e de exercícios.

Isso acontece porque o modo como entendemos o tempo na escola e fora dela, apesar de nos parecer natural, está diretamente ligado às condições históricas. Ou seja, os modos de viver, marcar, usar e avaliar o tempo variam na história e entre os povos, relacionando-se com as diferentes tecnologias a que os grupos sociais têm acesso e com o modo como o trabalho é
organizado socialmente.
Se considerarmos como o tempo era vivido na Idade Média, um período da história humana em que não existia o relógio, o trabalho industrial, o carro ou a televisão, teremos um exemplo de experiência do tempo diferente da nossa. Nesse período, analisam os historiadores, as formas de marcar o tempo e os usos que dele se faziam eram relacionados às atividades e às variações
da natureza. As unidades de tempo eram definidas pela duração das tarefas: o tempo do preparo da terra, o tempo do cozimento de um alimento, o tempo que levava o couro para curtir ou para fiar-se um tapete, etc., e elas eram afetadas pelas condições naturais, de frio ou de calor, de luminosidade, dos períodos de chuva e de estio, do movimento das marés variando de uma
estação do ano para outra. 
Já com o trabalho industrial e com a criação do relógio, resultantes do desenvolvimento de novos conhecimentos e de novas técnicas, o tempo passou a ser definido e medido através de unidades externas às atividades de trabalho, externas aos ciclos da natureza, externas à vida.

Dividido, subdividido e ordenado em segundos, minutos e horas, esse tempo externo a nós, que passa e não volta, tornou-se o maestro que rege todas as instâncias de nossas vidas. 
Foi Comenius, o autor da Didática Magna, o primeiro a sistematizar, em 1657, as rotinas escolares com base no funcionamento do relógio e da tipografia. Preocupado em organizar uma escola que ensinasse tudo a todos de modo
padronizado, eficiente e rápido, Comenius defendia a  idéia de que o funcionamento dessas duas máquinas, baseado na divisão ordenada e complementar de tarefas, deveria ser o modelo para a organização da
escola.
O relógio marcando um tempo impessoal, ordenava a atividade de todos os alunos e do professor sob um mesmo ritmo, estabelecia com precisão os intervalos de trabalho e de repouso, delimitando seu início, duração e término, para que nem um minuto fosse desperdiçado.

Nesse contexto, uma prática da leitura que não contemple uma aplicação, como o é a leitura fruição, é condenada por ser vista como desperdício de tempo.
Além disso, o fato de não terminarmos, até o final do dia, todas as atividades iniciadas, também costuma ser analisado como falta de planejamento e
de organização. Para evitarmos esse tipo de julgamento, escolhemos as histórias mais curtas,limitamos o tempo dedicado a atividades de fruição, acreditando, de modo ingênuo, que em quaisquer condições garantimos o aprendizado da leitura e da escrita a nossos alunos.
O relato da professora, entretanto, nos mostra como a leitura-fruição, por ela valorizada, pode ser planejada e ter seu lugar garantido diariamente, ao ser experimentada na escola do mesmo jeito que é praticada na vida cotidiana por muitos leitores. Ou seja, lê-se um pouco a cada dia.
Com esse modo de conduzir a leitura, a professora possibilita que também na escola, a aula se encerre, mas a leitura nela iniciada, não.
Para relacionarmos a discussão que viemos fazendo com as experiências que cada um de nós tem vivido nas salas de aula, propomos dois exercícios: um de análise e outro de intervenção.



Vamos parando por aqui ao termino da pagina 118.
Se voce fez essas atividades ou tem interesse em faze-las, compartilhe conosco através do campo comentários!!!!