PRO LETRAMENTO - Aula 30

Reflexão sobre a organização e os usos
da biblioteca e das salas de leitura
Contudo, professor(a), é para uma direção bastante oposta a essa que queremos convidá-lo(a) a organizar e pensar nos usos da biblioteca e salas de leitura na sua escola.
Livre acesso aos livros de todas as formas, tamanhos e cores; ambiente acolhedor, onde todos queiram estar; opções de leitura para todos os gostos e idades; esses nos parecem ingredientes essenciais para a sua organização inicial e, é lógico, sem esquecer de muitas outras alternativas que você possa criar, pois, afinal, é você quem conhece o grupo de crianças com o qual
trabalha, seus sonhos, histórias e interesses.
Então, mãos à obra e vamos caprichar na organização de nossa biblioteca, sem esquecer, porém, que o leitor é a parte mais importante dessa história.
Não custa, entretanto, observarmos juntos alguns detalhes que podem fazer a diferença:

A história contada pela última professora, aquela que se apaixonou pela coleção O Tesouro da Juventude, também nos remete aos cuidados de uso e manutenção do acervo. Lembra das recomendações de sua avó? Pode
manusear livros e coleções, desde que com o devido cuidado.
É evidente que cuidados com os objetos aprendem-se por meio do convívio social; observando o manuseio  diário dos diferentes suportes de texto, nos
familiarizamos com os usos, até que aquela experiência seja internalizada definitivamente. Você já reparou nas primeiras vezes que uma pessoa começa a manusear um jornal? Por suas vastas dimensões, formato e dobras,
quase sempre resulta numa confusão só. E até pensamos cá com os nossos botões: “sem jeito mandou lembranças”.
Como então cobrar das crianças cuidados, zelo e atenção no manuseio de livros, coleções e outros materiais impressos, se elas não estabelecerem o
contato diário, não tiverem a devida experiência? Experiência constrói-se e, a nosso ver, trata-se de aprendizagem social e cultural.
Portanto, mais um cuidado que devemos ter em relação a essa organização e utilização, não é mesmo?

Livros grossos ou finos? Com figuras ou sem figuras?
Que tal ouvirmos a opinião do leitor?
Outra questão muito freqüente dos professores e professoras diz respeito à relação entre a faixa etária de seus alunos e as suas leituras. Sempre ouvimos perguntas do tipo: com que idade a criança pode ter acesso a livros mais grossos? A criança que ainda não domina fluentemente a
leitura pode ler livros com textos? E muitas outras questões, que dizem respeito a obras literárias, indicadas para faixas etárias específicas. Mas esse assunto é bastante polêmico e talvez não haja uma única maneira de encará-lo.
Para nos ajudar a ampliar o foco de visão, convidamos outra professora a nos contar as suas primeiras experiências de leitura:

Mais uma vez a história nos ensina que talvez fosse bastante prudente perguntar à própria criança o que ela acha do assunto. Provavelmente, iríamos nos surpreender ao vê-la atraída por livros grossos ou finos, com ou sem figuras. 
Porém, na verdade, o que está por trás da visão do livro fino para a criança na faixa etária de três anos e livro grosso para a criança na faixa etária de oito anos, por exemplo, é uma concepção bastante limitada de criança, como se ela evoluísse por estágios previamente definidos e fosse incapaz de compreender algo ainda não vivenciado. 
Para reforçar essa visão equivocada, há também os catálogos de editoras, que criaram um sem número de coleções baseadas em faixas etárias definidas.
Conforme pesquisas na área, esta é uma tendência que se acentuou dos anos 1980 em diante. Ao desenvolver uma pesquisa sobre a história do livro no Brasil, Laurence Hallewell aborda os livros destinados à criança que foram editados nos anos 80. Destaca que a variedade e a produção mostraram um aumento considerável na área, atingindo mais de mil títulos.
Podemos perceber, portanto, que o mercado de livro voltado para o público infanto-juvenil cresce e, quanto mais se fragmenta a criança, mais livros podem ser vendidos. Lógica de mercado, não é mesmo?
Mas, felizmente, as pesquisas sobre a criança também se fortalecem e aprendemos com esses estudos que a criança não é um feixe de faixas etárias reunidas, um corpo biológico apenas. A criança é um ser de cultura, que, ao se relacionar com o mundo, aprende nos intercâmbios com seus pares e é capaz de modificá-lo; dotado de uma lógica singular, consegue ir além do

desenvolvimento alcançado em um dado momento.
Retomando a carta da professora Carla, podemos perceber que não havia problemas para a leitora em formação quanto ao número de páginas, à ausência de ilustrações naquele momento; o que parecia movê-la para a leitura era a profunda curiosidade, o seu grande nível de interesse.
A mãe, ao presenteá-la com Alice no País das Maravilhas, agiu como uma verdadeira mediadora entre a criança e a leitura, provocando-a a ir além de seus limites. E não seria esse o lugar mais interessante para o(a) professor(a) ocupar naqueles momentos em que precisa selecionar, indicar a leitura para as crianças, instigando-as a superarem seus limites?
Exatamente por tudo o que dissemos anteriormente, sugerimos haver mais de uma resposta para aquelas questões: um(a) professor(a)-mediador(a), que impulsiona o nível de desenvolvimento da criança ou um(a) professor(a) que a deixa restringir-se aos seus limites?
Obviamente a escolha é de cada um. Contudo, a mãe da professora de nossa última história nos parece uma educadora com a visão bastante apurada, não acha? Para complementar a história extraída da experiência com a leitura de Alice no País das Maravilhas, talvez seja mesmo prudente ouvir o que alguns leitores, famosos ou não, relembram sobre diferentes tipos de leitura, especialmente as proibidas, e as modalidades que mais os atraíam.

Assim, que tal prestarmos atenção no que o escritor Joel Rufino tem para nos contar sobre os seus primeiros contatos com a leitura?


Esta experiência nos ensina mais uma vez que não adianta muito ficar controlando o leitor e suas escolhas. Afinal, ele sempre encontra uma brecha para fazer suas opções de leitura e tomar a direção para o caminho que lhe pareça mais interessante.
Então, será que o gibi pode fazer parte do acervo de nossa biblioteca? É recomendável para qualquer faixa etária? Outra vez, o leitor tem razão e, se queremos, de fato, estar a seu lado e ajudar a formá-lo, nada mais saudável do que lhe oferecer um cardápio bem variado e ir observando o seu crescimento, a sua fluência.
Afinal, uma das piores sensações é a indigestão, não acha?
E as escolas que não possuem biblioteca?
Em um país como o nosso, em que a realidade é sempre mais difícil do que os planejamentos, sendo preciso, muitas vezes, fazer adaptações e mudanças temporárias, para atender a prioridades, pode acontecer de não existir uma biblioteca escolar, ou de esta precisar ser desocupada, temporariamente, para ser utilizada como sala de aula. Esta situação aconteceu duas vezes na infância de Luciana, que sempre estudou em escolas públicas:



Histórias como a de Luciana nos fazem refletir sobre o que fazer quando não há uma biblioteca na escola. Pensemos em algumas alternativas.
Uma delas seria o(a) professor(a), em consonância com a Direção escolar, encontrar um meio de formar um acervo e guardá-lo em um armário na sala de aula, como nos depoimentos de alguns professores, registrados na revista Leitura, teoria e prática:

Outra alternativa seria procurar livros em bibliotecas públicas, ou mesmo fazer uma visita monitorada a uma delas, onde os alunos poderiam fazer seus cadastros e tomar livros emprestados. Se você tiver uma classe numerosa, pode programar esta visita e dividir os alunos em duas ou três turmas, para irem à biblioteca em dias alternados, requerendo, para isso, a ajuda de um(a) professor(a) estagiário(a) ou eventual.
A escola onde Luciana estudava ficava ao lado da biblioteca pública, e ela, por iniciativa própria, a consultava. É claro que o fato de ser aluna do Ensino Médio e de ter iniciativa fizeram diferença, mas o interesse pode ser despertado por você, pois a moderna pedagogia sempre enfatiza que o(a) professor(a) é o modelo, o espelho, o exemplo.

Amanhã seguimos na pagina 151

PRO LETRAMENTO - Aula 29

Introdução


Caro(a) Professor(a),
Neste fascículo vamos refletir, especialmente, sobre a importância da Biblioteca escolar ou da sala de leitura, apontando elementos relacionados à sua organização e possibilidades de uso.
Analisaremos também diferentes modalidades de leitura e a fundamental mediação do(a) professor(a) ao longo desse processo. Além disso,
discutiremos a relevância do Dicionário como aliado no dia-a-dia da sala de aula.
Várias razões nos fizeram pensar em construir este material, voltado para a organização e o uso da biblioteca escolar, salas de leitura ou mesmo um
cantinho de leitura na sua escola.
Vivemos em uma sociedade imersa em letras e imagens.
A pessoa que ainda lê com dificuldade e não consegue estabelecer relações entre os sentidos do texto e o mundo à sua volta encontra sérios impedimentos para tomar parte dos eventos sociais que envolvem o
letramento e para usufruir os bens culturais — por direito, de todos. Verifica-se, então, a grande necessidade de formarmos alunos leitores e produtores
de textos, motivo pelo qual a leitura precisa ocupar lugar central no currículo escolar das séries iniciais.
Por tudo isso, convidamos você, professor(a), a embarcar conosco nessa história. Nossa intenção maior é criar um espaço de reflexão, onde, juntos, possamos apontar alternativas criativas para o dia-a-dia do seu
trabalho com os alunos. Podemos contar com você e com toda a sua experiência, não é mesmo?

Unidade I
Para começar, vamos acompanhar as primeiras experiências de leitura de uma professora e as marcas que ficaram em sua vida:
Biblioteca Escolar

Relato 1:

O depoimento desta professora traz tantos elementos interessantes para nossa conversa, não acha?
As suas primeiras experiências com a leitura e com a escrita mostram como não estamos falando de atos isolados, que dizem respeito apenas ao ambiente da escola. Ao contrário, no dia em que esta professora utilizou seus conhecimentos para colaborar com uma vizinha, estabelecendo relações com a vida em sociedade, ficou claro para ela que não estava apenas
alfabetizada, mas também letrada.
Por isso ela nos transmite uma grande carga de emoção ao relembrar a importância da leitura e da escrita nas trocas, nos eventos sociais de que tomou parte, ainda menina. 
Outro elemento muito importante foi o convívio com seu pai em um ambiente rico em diferentes tipos de leituras. A professora nos fala do contato com autor expressivo da literatura infanto-juvenil brasileira, Monteiro Lobato, e relembra como as histórias também chegavam de
muito longe, despertando-lhe criatividade e emoção.
Achamos que ela tem toda razão! Como formar pessoas leitoras, criativas, envolvidas, se não houver um ambiente adequadamente organizado para este fim? Daí, a necessidade de pensarmos na organização e no uso da biblioteca escolar, das salas de leitura. Afinal, grande parte das crianças brasileiras não tem como comprar livros e, como passa considerável tempo de sua vida na escola, esses espaços ganham importância duplamente.
É hora, portanto, de refletirmos sobre a biblioteca e suas funções. Para nos inspirarmos, que tal acompanhar outra história de leitura?

Repare bem como este depoimento nos ajuda a refletir sobre funções e usos da biblioteca escolar: “Estava inserida em um ambiente onde livros, lápis e papel estavam pela casa”; “em nossa casa havia várias coleções”, “capa vermelha, com letras douradas, que enchiam nossas noites de histórias” e a figura de uma avó, que, além de contar histórias, ainda “nos deixava
manusear os livros, desde que com o devido cuidado”.
Esses nos parecem elementos essenciais para começarmos nossas reflexões sobre os significados da biblioteca escolar e as possibilidades de sua utilização.
E por que afirmamos isso? Em primeiro lugar, a biblioteca é por excelência o lugar de acesso a livros, coleções, periódicos, jornais, gibis. Enfim, aos mais
variados tipos e alternativas de material impresso. Além disso, espaço com lápis e papel, para que um leitor inspirado tenha a chance de fazer os seus registros, copiar um poema que o fascinou, um título de romance
para recomendar a um colega, ou simplesmente para escrever algo de seu interesse.

Na verdade, todas essas alternativas podem ser uma ocasião singular para se fazer uso das
práticas de leitura e de escrita que circulam socialmente: registrar, lembrar, seduzir, orientar.
Não é assim que usamos a leitura e a escrita na vida?
Um outro elemento fundamental para a compreensão deste espaço diz respeito ao acesso à cultura, aos bens simbólicos e materiais criados pelos mais distintos grupos sociais ao longo da história da humanidade. A biblioteca pode ser, portanto, um lugar em que se possa respirar cultura e também produzi-la, como bem nos lembra Carolina.
Há pelo menos dois outros personagens que nessa história não poderiam ser esquecidos: Paulo Freire e Cecília Meireles, que você possivelmente já relaciona aos estudos no campo da Pedagogia e da Literatura. Mas, por hora, gostaríamos de trazer as suas contribuições no que se refere às funções da biblioteca e sua utilização.
Paulo Freire, em uma de suas inesquecíveis palestras, além de discutir a importância do ato de ler, refere-se também ao valor e ao sentido da biblioteca popular.
Para ele, trata-se de um verdadeiro Centro Cultural, onde a memória viva das comunidades deveria ficar registrada. Desse modo, afasta-se da idéia bastante conservadora, que a reconhece apenas como mero depósito de livros. Incentiva-nos, por outro lado, a programarmos momentos
coletivos de leitura, não só para nos aproximarmos dos textos, mas, sobretudo, para aprofundarmos a sua compreensão.
Já Cecília Meireles, além dos belos poemas que nos legou, teve grande interesse pela infância e sua educação. Talvez por isso, na década de 1930, tenha inaugurado a primeira biblioteca infantil de que temos notícia no Brasil. Localizava-se no bairro de Botafogo, no Rio de Janeiro.
Havia seções de livros, enciclopédias, coleções, miniaturas, folclore infantil. Tudo que poderia, enfim, interessar aos pequenos leitores e onde eles pudessem se movimentar com liberdade e prazer. A educadora criou naquele espaço momentos programados para leitura, pesquisa e
entretenimento.
Acreditamos poder extrair dessas experiências importantes lições. Afinal, foi-se o tempo em que a idéia de biblioteca era a de um lugar austero para se entrar e contemplar as capas dos livros de longe, sem poder levá-los para casa emprestados ou escolhê-los livremente. É bem verdade que no passado, no tempo dos reis e rainhas, a biblioteca já foi pensada como uma
redoma de vidro, a que só uns poucos iluminados — e alfabetizados — tinham acesso. Se retornarmos no tempo, à Idade Média, por exemplo, era comum encontrarmos os livros manuscritos, de natureza religiosa, copiados e guardados pelos monges. Assim, o saber permanecia entesourado nas bibliotecas dos mosteiros e restrito a algumas pessoas.


Na segunda seguimos com a pagina 146.
Aproveite o final de semana.

PRO LETRAMENTO - Aula 28

E o improviso, não tem lugar na rotina?
Vale a pena repensarmos a diferença entre os conceitos de improvisação e de espontaneidade.
Espontâneo corresponde a algo não pensado, inédito, feito sem premeditação. Já a improvisação não, ela se baseia em experiências anteriores. O músico consegue improvisar um ritmo ou uma melodia em função de sua ampla e profunda experiência com a música, com o instrumento que toca, com as letras que já conhece. No nosso caso, conseguimos improvisar durante a aula
quando já possuímos uma experiência mais ampla. A improvisação se realiza à medida que temos repertório, que temos vivências acumuladas.
Assim, a improvisação em uma aula não é feita de modo espontâneo, sem conhecimento anterior, de forma instintiva. Quando improvisamos em nossas aulas, buscamos fórmulas antigas, saberes já consolidados a respeito do que vem a ser uma aula, que aspectos fazem parte dela.
Onde pretendemos chegar com essa história? A improvisação, na realidade, acontece e é possível de ser realizada porque já temos um conhecimento, como professores(as), do que vem a ser uma rotina de aula e quais são os passos que devemos seguir para que o trabalho seja realizado. Em razão de sermos professores(as) e já termos feito e refeito tantas vezes
planejamentos de ensino, seja do ano, do semestre, do bimestre ou de cada aula, o hábito de termos elaborado diversos planejamentos e os termos seguido ou não, permite-nos acumular um conhecimento específico sobre o que vem a ser  uma aula e como ela se desenvolve.
Dominar conhecimentos sobre um determinado trabalho que deve ser realizado nos dá pistas de como proceder, mesmo quando nos encontramos com surpresas ou contrariedades em nosso trabalho pedagógico.

Se planejamento é sinônimo de escolhas, como fazê-las?
Das várias áreas do conhecimento trabalhadas pela escola, sem dúvida, uma das que mais tem sido questionada, sem dúvida, é a que se refere ao ensino da língua materna. A qualidade do domínio da leitura e da escrita apresentada pelos alunos depois de terem freqüentado vários anos de escola vem sendo considerada precária pelos próprios professores desde as séries

iniciais até as universidades.
Essa preocupação tem sido discutida pelos educadores, pelos lingüistas,
pelos historiadores, entre outros. 
Os estudos da Lingüística Aplicada e da Pedagogia têm destacado
necessidades de mudanças no ensino da língua materna de modo a adequá-lo
aos valores e às exigências sociais. 
Por isso, sugerem, alertam, orientam e propõem alternativas mais adequadas
à realidade dos alunos, dos professores e do uso da leitura e da escrita.
São os usos sociais da língua oral e escrita que devem balizar o trabalho da escola, cabendo a nós professores, principalmente das séries iniciais, aprender a: ouvir, ler, sugerir, corrigir, rever, refazer, apresentar, formar leitores e oferecer aos alunos o domínio da norma padrão do registro
escrito. Por exemplo, o uso do dicionário em sala de aula é um trabalho que busca implementar o aprendizado da língua padrão.

No entanto, não são os lingüistas aqueles que definirão o tempo, a periodicidade, a forma e o espaço que devem ocupar as atividades sugeridas para a 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. Não serão eles que apresentarão, sistematizarão e ampliarão os conhecimentos necessários ao domínio da língua  materna nas séries iniciais, mas sim nós, professores e
professoras, que lemos suas propostas sobre o ensino da leitura e da escrita.
Além disso, como professores(as) das séries iniciais, cabe-nos trabalhar com as várias áreas do conhecimento: Geografia, História, Matemática, Ciências e Língua Portuguesa. Para fazermos esse trabalho, necessitamos estudar e dominar os conhecimentos específicos de cada uma dessas áreas para que estejam presentes no planejamento de aulas com atividades, com
pesquisas, com trabalhos individuais ou em grupo, de todas essas disciplinas. Junto a isso, esses conhecimentos estão necessariamente articulados a atividades de leitura e de escrita, pois são ensinados, apropriados e elaborados pelas crianças através da linguagem.

Planejamento também é instrumento de avaliação

Afora o uso do planejamento como um instrumento que organiza a semana com intencionalidade, também podemos tomá-lo como material de
coleta de informações e de avaliação sobre a semana que acabou. Estamos entendendo o planejamento como uma ferramenta semanal,
e não como bimestral, semestral ou anual. Esses planejamentos de longo prazo são necessários para definirmos a forma da abordagem e da abrangência dos conhecimentos que serão trabalhados. Eles ajudam a escola a definir a linha pedagógica a ser seguida.
O planejamento possibilita uma avaliação e revisão freqüentes do nosso trabalho e dos avanços dos alunos. Por exemplo, ao analisar uma semana de aula, visualizamos quantas atividades de leitura e de escrita fizemos e o que ficou faltando.
Vejamos a seguir, a título de exemplo, um quadro de planejamento semanal feito por professoras que trabalham em uma mesma escola com alunos de 2ª série do Ensino Fundamental. Elas são parceiras de série, planejam o trabalho em conjunto e consideram que 06 aulas de Língua Portuguesa por semana é um número ideal para desenvolverem o trabalho com a língua materna.

Observemos ainda que, além das seis aulas, há um tempo diário reservado em todo início de período para leitura. Nesse momento, são elas quem lêem para as crianças histórias escolhidas e preparadas previamente. As professoras trazem textos de diferentes gêneros literários. As crianças também são incentivadas a trazerem sugestões de leitura que as professoras analisam, preparam e incluem no cronograma, caso considerem adequada.
No planejamento da semana, elas iniciaram o trabalho com o gênero carta. Como professoras, elas mostram diferentes modelos de carta; fazem análise do texto levantando as características desse gênero; chamam a atenção dos alunos e informam sobre os modos de diagramação;
identificam com eles os diferentes momentos sociais de uso da carta e, depois dessa primeira fase de explicações e análise coletiva do texto, as professoras propõem aos alunos que comecem o processo de produção de suas próprias cartas.
Os alunos fazem uma primeira versão da carta na primeira semana e na seguinte farão a revisão, ou seja, re-escrita do texto.
Percebemos ainda que, além da leitura diária, somadas às seis aulas de Língua Portuguesa previstas, há uma quantidade grande de aulas que são distribuídas entre as outras disciplinas (Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física, Educação Artística) previstas para essa série.

Apontamentos finais
Ao observarmos o quadro de planejamento semanal proposto anteriormente, percebemos que o tempo de trabalho é controlado e organizado por nós, professores e professoras, pois nele aparecem diferentes atividades, todas elas importantes em cada etapa da apropriação da leitura e da escrita pelo aluno.
A leitura diária de diferentes gêneros de texto foi garantida. O dia se inicia com a leitura, segue-se  a ela a leitura de cartas e ainda de textos científicos, informativos e didáticos que serão trabalhados nas aulas de História, Geografia, Ciências e Matemática.
Lembremos ainda que o texto didático pode e deve ser levado para as aulas de Língua Portuguesa para ser lido, interpretado e analisado como um dos muitos gêneros textuais.
Analisando o modo como o tempo pedagógico e o planejamento de ensino têm sido organizados na escola e considerando as exigências crescentes para a melhoria da qualidade do trabalho realizado por nós, professores(as), voltemos à pergunta com a qual abrimos esse fascículo:
Como é que eu vou dar conta? Conforme procuramos destacar, ao nos referirmos ao planejamento, estamos diante de escolhas, de intencionalidades. Os textos, os temas, os conteúdos, os conhecimentos, os assuntos explorados, o tempo e o ritmo a ser seguido para a realização de cada trabalho são organizados e estipulados por nós. É claro que essa organização e essas escolhas sempre se realizam por meio da relação que temos com nossos alunos.
O planejamento visa a organização do nosso tempo pedagógico dentro da nossa rotina. Como lemos na introdução desse texto, vamos nos voltar para aquilo que fazemos na escola, descrever o que ali acontece, procurar compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos (análise)
e também considerar como podemos modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola...
... mesmo que seja um pouquinho (intervenção).
E esse pouquinho pode fazer toda a diferença...
Síntese
Nesse fascículo tratamos da organização do tempo existente na dinâmica da vida escolar.
Enfatizamos os tempos da leitura e da escrita. Mostramos como esses tempos são diversificados e como possuem uma dinâmica própria. E também o modo como são organizados através do planejamento.
Ao analisarmos nosso planejamento de ensino e os vários modos como ele acontece, pudemos compreender a importância dessa ferramenta em nosso trabalho pedagógico. Pela forma como planejamos nosso dia-a-dia, demonstramos os valores e princípios que norteiam nossa ação pedagógica com os alunos em sala de aula.
Vimos ainda que pode ser por meio do planejamento que efetivamos nossas intenções de mudança. Isto é, se não estamos satisfeitos com nossa prática pedagógica e os resultados de nosso trabalho com os alunos, podemos, como um primeiro passo, alterar e reorganizar esse trabalho pelo planejamento.
No fascículo seguinte encontraremos orientações e sugestões a respeito da formação, da organização e do uso da biblioteca escolar e das salas de leitura, e também do uso do dicionário. Com certeza essas orientações e sugestões poderão nos ajudar a ampliar e dinamizar nossa prática pedagógica, favorecendo o ensino da leitura e da escrita.

Amanha seguimos na pagina 139

PRO LETRAMENTO - Aula 27

Unidade III
Planejamento
Planejar: trabalhar com escolhas prévias
Comenius, conforme citado anteriormente, já anunciava no século XVII que o estudo na escola deveria ser distribuído por anos, meses, dias e horas. Apontava também a necessidade de se apresentar ao aluno um caminho fácil e seguro de pôr o conhecimento aprendido em prática e com bom resultado. Havia também, já naquela época, a preocupação de oferecer uma escola em
que houvesse menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e que, ao contrário, ensinasse aos alunos mais recolhimento, mais atrativos na arte de aprender e que esse aprendizado fosse mais sólido e trouxesse progresso a quem o adquirisse.
Segundo definição do dicionário Houaiss, planejamento é o serviço de preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de métodos convenientes; um conjunto de procedimentos, de ações visando à realização de determinado projeto.
Na escola sempre ouvimos falar de planejamento. Temos a semana de planejamento, data de entrega de planejamento, revisão do planejamento, atualização do planejamento. No entanto, na maioria das vezes em que somos lembrados ou cobrados do planejamento, ele vem
acompanhado de tarefas que julgamos burocráticas e para as quais não vemos utilidade ou sentido na rotina escolar.
Propomos neste texto fazer uma reflexão sobre o que vem a ser planejamento. Não o burocrático e sem sentido que muitas vezes nos vemos solicitados(as) a fazer, mas um planejamento que possa contribuir para a realização de um trabalho intencional e também para nossa tarefa de formar alunos com maior domínio dos conhecimentos que a escola deve trabalhar.
Tomemos o planejamento como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos, os quais nós professores e professoras somos chamados(as) a fazer nas escolas brasileiras — escolas que, ao longo da sua história, nunca tiveram um número tão grande e tão diversificado de alunos.

O nosso planejamento e o interesse dos alunos:
como se relacionam?
Há tempos temos acompanhado as discussões que problematizam a não-inclusão dos saberes dos alunos no planejamento escolar. É comum ouvirmos: “Deve-se partir da realidade do aluno”; e isso não parece nenhuma novidade nos meios escolares. Porém, quando nos damos conta de que é chegada a hora de planejar nossas aulas, essa afirmação tão presente nas
discussões entre os educadores nem sempre ganha visibilidade nas ações educativas.
Algumas vezes a resolução dos exercícios contidos nos livros didáticos ocupa a maior parte do tempo das aulas, ou melhor, ocupa quase todo o tempo do ano letivo. Resulta daí uma idéia de que trabalhando o livro didático não se faz necessário um planejamento cuidadoso, detalhado, ou ainda, de que não se faz necessário planejar “aula a aula” — já que tudo parece tão previsto, tão pronto e acabado em suas páginas.
Entretanto, até mesmo quando elegemos o livro didático como nosso material de trabalho permanente, o planejamento e a organização do nosso trabalho são essenciais. Ler os textos, os exercícios, selecionar páginas, inverter a ordem das unidades, acrescentar idéias, levar uma música ou um filme relacionados a um conhecimento abordado no livro, questionar dizeres ali
presentes, são posturas que requerem de nós educadores uma atitude diferente daquela de somente escrever no caderno o número a que
corresponde a unidade do livro didático que se pretende desenvolver naquela semana: Hoje vou dar a unidade 1 do livro didático, amanhã a unidade 2 e assim por diante. Quando optamos por escrever apenas o número da unidade a que corresponde o trabalho, estamos mostrando com essa atitude que o nosso planejamento reduz-se somente a uma aceitação do livro didático, tal como ele é. 
Há uma perspectiva de ensino que acredita em um planejamento flexível e capaz de considerar a realidade da criança. Defende a necessidade
de voltar-se diariamente para o já feito e de reorganizar a rotina, de modo a adequá-la a cada realidade educacional.
A maneira de trabalharmos com o livro didático, ou ainda, com os conteúdos escolares, não precisa necessariamente ser sempre a mesma; nem é desejável que seja. A maneira como o usamos faz diferença no trabalho pedagógico, porque o livro didático não se traduz como o
planejamento em si, ele pode vir a compor parte desse. Sabemos que todas as crianças têm direito ao acesso e domínio do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, porém a maneira de trabalharmos com esse conhecimento é que pode ser distinta daquilo que vem definido e posto pelos livros.
A idéia de partirmos de assuntos que estejam mobilizando o grupo depende do contexto no qual a escola está inserida. Como exemplo, podemos citar
uma professora que trabalhou em suas aulas diferentes artigos de jornais sobre as enchentes que ocorriam no bairro onde a escola estava situada. As crianças recontaram os artigos oralmente dando suas opiniões e depois as registraram em um texto coletivo. 
Nesse caso, trata-se de uma prática pedagógica de uso da escrita que contempla as necessidades sociais e não somente as necessidades definidas internamente pela escola. 
A professora que organizou tais textos com seus alunos reconhece que todos eles têm o direito de aprender como organizar as informações oralmente e por meio da escrita. Ao selecionar uma determinada problemática vivida no bairro, a professora planejou suas aulas. Em seu planejamento de trabalho a professora partiu da realidade do aluno, mas não
permaneceu nela. Assumiu como perspectiva que o próprio conhecimento também se
transforma.
O convite que fazemos, então, é para tomarmos o planejamento como possibilidade de fazer da rotina escolar um momento de escolha e decisão. Aquele professor ou professora que analisa sua classe aprende a conhecer seus alunos, enxerga suas necessidades, busca atividades, ações,
interferências para que os alunos avancem na qualidade do domínio do conhecimento escolar. 
Somos nós os responsáveis por ouvir, respeitar e considerar o interesse dos alunos, e também somos nós os profissionais que decidem, escolhem e têm autoridade para definir qual o trabalho mais adequado a ser implementado.
Quem está na sala de aula trabalhando com os alunos sabe que não são só os seus interesses, ou só o que eles gostam de fazer que devem ser contemplados no planejamento. Somos nós a autoridade da sala de aula, responsáveis pela relação ensino-aprendizagem e pela escolha de
ações que resultem no aprendizado do aluno. Ou seja, é importante partir do interesse dos alunos, mas quem planeja e decide o trabalho somos nós.
Nesse sentido, o planejamento define-se como um instrumento didático necessário, flexível e inacabado. Por exemplo, dificilmente um professor que, no início do ano, planeja pela primeira vez suas aulas pode prever uma enchente que mobilizará seus alunos e que esse fato abrirá excelentes perspectivas de trabalho.
Para contemplarmos imprevistos como a enchente, por exemplo, trabalhamos com a idéia de dois planejamentos. Um “cheio”2 , elaborado previamente, contendo os objetivos, os conteúdos e as estratégias didáticas específicas para cada série e um “vazio”, que contemple os imprevistos trazidos pelos alunos ou pelo próprio professor. A partir da idéia de planejamento
cheio e vazio fica mais fácil incorporar assuntos e acontecimentos relevantes ao grupo sem cairmos no espontaneísmo que a falta de planejamento gera.


Planejar viagens e planejar aulas: o que há em comum?

Segundo Amyr Klink3 , famoso navegador brasileiro, conhecido em todo o mundo pelas suas viagens solitárias “(...) existe uma diferença entre viagens e aventuras. Surfar nas ondas do Drake , atravessar o Atlântico ou
subir o Solimões não eram aventuras. Mesmo cair na serra da Quebra-Cangalha e passar dia no mato abrindo caminho com canivete preto não teria sido uma  aventura, porque eu tinha, antes de mais nada, uma bússola e um
lugar para ir. Um rumo e um destino fazem a diferença em qualquer situação.”

Ao ler o trecho mencionado podemos nos perguntar: o que uma viagem tem em comum com uma sala de aula? Em que as diferenças entre os conceitos de viagem e de aventura apresentados por Amyr Klink podem contribuir para refletirmos sobre a organização do nosso trabalho na escola? Por que um navegante, apesar de ter feito algumas viagens sozinho, dá em
suas entrevistas o depoimento de não ter se sentido solitário em suas viagens? 
Talvez, uma das possibilidades de resposta para essas questões esteja dentro desse mesmo trecho do livro Paratii, pois o autor diz: “Um rumo e um destino fazem a diferença em qualquer situação”.
Uma reflexão sobre a diferença entre o conceito de viagem e o de aventura (circunstância ou lance acidental, inesperado; peripécia, incidente) talvez possa nos ensinar um pouco sobre o tempo pedagógico e o planejamento na escola.
Planejam-se viagens, mudanças, rumos, construções. Planeja-se encontrar pessoas queridas, ter filhos, conhecer novas pessoas. Os acontecimentos que vivenciamos no nosso dia-a-dia, na maioria das vezes, mostram os resultados ou os efeitos dos planejamentos e das escolhas que fizemos. Na escola não é diferente: para colocarmos em prática nossas escolhas, utilizamos
instrumentos. Navegadores como Amyr Klink utilizam a bússola (“eu tinha, antes de mais nada, uma bússola”) para garantir o rumo de suas viagens e os objetivos que se quer atingir (“e um lugar para ir”). O planejamento, ao reunir uma série de procedimentos que pretendemos desenvolver com nossos alunos, dá uma direção ao nosso trabalho.
No entanto, ao refletirmos sobre nosso trabalho no dia-a-dia na escola, constatamos, algumas vezes, que ele tem se aproximado mais de uma aventura cheia de espontaneidade, como já citamos anteriormente, do que de uma viagem, que é planejada com cuidado e em que se considera a importância de cada detalhe. 
São tantas as solicitações com as quais nos deparamos em nosso cotidiano: das famílias, das campanhas e dos projetos sociais com informações sobre saúde, alimentação, higiene, trânsito, violência e comportamento, que parece não sobrar tempo para trabalhos como os de leitura e de escrita. Todos os temas trazidos para a escola são importantes, mas eles já têm espaço em outras
instituições sociais. Já o trabalho com a sistematização do conhecimento sobre a leitura e a escrita cabe à escola. Cabe a nós, professores e professoras, o trabalho em favor do domínio da leitura e da escrita pelos alunos.
O planejamento - a programação das atividades, a distribuição do tempo de modo a controlar o trabalho - é certamente uma das possibilidades de estabelecer uma rotina que contemple atividades de leitura e de escrita.
O planejamento da rotina é entendido como compromisso com a organização das atividades dentro do tempo pedagógico. O planejamento passa a ser visto sob a ótica da escolha e do controle do professor sobre seu próprio trabalho. Com isso, garantimos novas escolhas, que geram a liberdade para mudanças, adequações e alterações necessárias.
Para isso, não devemos ter medo nem nos livrar da responsabilidade de organizarmos cada atividade da rotina, seja ela dentro ou fora da sala de aula. Nós, professores e professoras, somos responsáveis pela articulação das várias atividades e áreas do conhecimento que compõem o trabalho de ensinar.
O planejamento da rotina é, portanto, uma tarefa que cabe a nós, professores e professoras.

Paramos na pagina 132 e continuamos amanhã :)

PRO LETRAMENTO - Aula 26

Como as situações apresentadas podem nos ajudar
a organizar o tempo na sala de aula?

Nos relatos apresentados, a leitura e a escrita desenvolvidas pelas  professoras ocupam um lugar distinto na rotina escolar. A duração, a intensidade e o modo como o tempo é vivido pela professora e pelas crianças, em cada uma delas, também são bem diferentes.

No primeiro relato analisado a atividade da roda de leitura realiza-se em condições não favoráveis à participação dos alunos, parecendo preencher as sobras de tempo que aparecem na rotina escolar. No relato nº 3 a atividade
escolhida pela professora – cópia do alfabeto – tem um tempo assegurado e valorizado por ela na rotina, mas esse tempo não é experimentado como relevante pela criança que protagoniza o episódio. Essa criança, para realizar seu desejo de aprender a ler e escrever, vive intensamente os pedaços de tempo que sobram na rotina estabelecida pela professora.

Nos demais relatos a leitura e a escrita têm um tempo assegurado para sua
realização, funções em comum para os professores e para seus alunos e são realizadas com regularidade. E é a regularidade dessas atividades que permite, aos professores, avaliar o sentido que ouvir histórias e registrá-las por escrito passam a ter para seus alunos.

O fato de terem esse tempo assegurado na rotina escolar e a constância com que se realizam indicam, nos dois casos, que essas atividades são importantes para os professores, que se preparam para realizá-las, tanto em termos materiais quanto organizacionais.
Ou seja, para assegurar a realização diária da roda de leitura, o professor escolhe o que vai ler, prepara-se para essa leitura, garante a ela um tempo adequado para acontecer sem interrupções, sem dispersão e de modo a ser compartilhada com todos os alunos do começo ao fim. Ele Se prepara materialmente, assegurando-se desse modo o acesso a um acervo de obras para a leitura.
No caso da escrita como registro da história dos sujeitos o professor organiza a seqüência em que os responsáveis pelas crianças virão à escola, combina o horário e o dia em que cada um conversará com a turma, dispõe do material
necessário para o registro do depoimento, prepara as crianças para a realização desse tipo de atividade. De modo a garantir condições adequadas
para um projeto de longa duração como esse, o professor organiza, etapa a etapa, ao longo dos dias, semanas e meses de sua realização.
No caso da escrita das cartas, o professor garante seu envio para outra turma, reserva tempo para a leitura das respostas recebidas e para a escrita de
novas cartas.
Todo o investimento que as duas professoras mencionadas anteriormente fazem na realização dessas atividades envolve tempos:
o tempo do seu planejamento, o tempo da sua preparação, o tempo do acontecer no momento da aula, quando está diretamente com as crianças.
Por sua vez, o tempo do acontecer na sala de aula também circunscreve tempos: o tempo de duração da atividade como um todo, o tempo a ser assegurado para cada uma de suas partes e para as intervenções de seus participantes.
Por exemplo, o tempo que calculamos para a realização de uma atividade de produção de textos é diferente quando consideramos o texto como algo
escrito pelo aluno para ser lido e corrigido pelo professor. Ou quando o consideramos como uma atividade de interlocução pela escrita, que envolve
leitores e um processo de elaboração que necessita do rascunhar de idéias e da revisão, tanto durante a própria escrita, quanto depois de um certo
distanciamento em relação a ela. 
Os tempos investidos em cada uma das atividades, por sua vez, articulam-se a outras atividades que também compõem a rotina escolar. Ou seja, como parte da organização do dia, a leitura feita pelo professor e a
escrita como registro da história ou como correspondência situam-se como atividades relevantes, entre outras atividades igualmente relevantes porque são necessárias ao aprendizado da leitura e da escrita como práticas sociais.
Assim, para ensinarmos as crianças a ler, a escrever e a utilizar a leitura e a escrita como meios para a apropriação e elaboração de outros conhecimentos, precisamos garantir-lhes o acesso a essa diversidade.
A diversidade é garantida por uma rotina composta por atividades que possibilitem às crianças elaborar a leitura e a escrita em suas muitas funções, gêneros e estilos, conhecer e explorar seus suportes diversos – como o livro de literatura, o jornal, as revistas, os textos científicos, as
enciclopédias e livros didáticos, os Atlas, os dicionários, etc. — e também dominar seus aspectos técnicos, relativos ao uso do código da escrita, tais como exercícios de codificação e decodificação.

Em uma rotina assim organizada, cada atividade tem sentido e importância em sua relação com as outras tantas atividades que, com ela, compõem nosso dia e nossa semana. Assim, a roda de leitura, como um momento de contato com a literatura, integra-se a momentos de leitura e compreensão de textos do livro didático, de produção e reescrita de textos, de elaboração de
comentários sobre notícias lidas ou ouvidas e de realização de exercícios de decodificação, análise e reconhecimento da palavra, entre outros. É no conjunto dessas atividades diversas que se amplia o vocabulário, que se exercita a cópia de informações pertinentes a um fazer ou de
produções coletivas não impressas, que a leitura ganha fluência, que as normas da língua são aprendidas, que o traçado das letras se consolida.
As atividades diárias e semanais não se complementam apenas pela diversidade que garantem, mas também pelos saberes e processos comuns que elas envolvem, possibilitando, no seu conjunto, a imersão do aluno no mundo da escrita e a articulação entre os tempos investidos pelos professores e pelos alunos para sua realização.
Por outro lado, muitos pesquisadores e estudiosos da escola criticam várias atividades e as nomeiam como “atividades sem sentido”.
E o que torna uma atividade sem sentido? Uma atividade torna-se sem sentido quando nos esquecemos de seus limites e de sua necessária articulação com outras atividades. Nesses casos, acabamos por investir excessivamente em uma ou outra atividade, o que resulta em situações de

especialização desastrosas, que bem conhecemos hoje, tais como o aluno copista que não sabe ler, o aluno que não escreve palavras erradas do
ponto de vista ortográfico, mas não sabe compor um texto, etc.
O investimento excessivo em algumas atividades decorre de nosso desconhecimento daquilo que elas possibilitam ao aluno elaborar em termos do conhecimento sobre a escrita e do sentido que têm para a prática social da leitura e da escrita. Por desconhecermos o alcance e os limites das
atividades de leitura e de escrita, também perdemos de vista como elas se complementam.
No sentido de nos alertar para a diversidade, a constância e a complementaridade entre as atividades, necessárias à apropriação e elaboração das práticas sociais de escrita por nossos alunos, a
construção de uma rotina torna-se relevante. O fato de o dia-a-dia e a semana escolares serem compostos por momentos diversos, possibilita à professora e às crianças organizarem-se para as atividades, construindo os sentidos do tempo e os sentidos de seus aprendizados. Ou seja, o que
se ensina e o que se aprende em cada um dos momentos da rotina escolar? Qual o valor – escolar e pessoal – que se atribui a cada uma das atividades que neles se vive? Mediados pela rotina, professor(a) e alunos e mesmo os professores e professoras da escola entre si, em suas interlocuções sobre o trabalho, localizam-se no tempo e nas atividades, organizando as
condições necessárias para que o conhecimento da leitura e da escrita possa acontecer de fato e se consolidar.



AMANHÃ INICIAMOS A PAGINA 128






MODULO PASCOA

Já começou a pesquisar atividades para trabalhar com a Páscoa?
Já viu que pela internet você encontra muita coisa que não serve para nada? Imagens pequenas que não podem ser impressas e que só te fazem perder o seu precioso tempo?
O módulo Páscoa tem tudo o que você precisa para trabalhar com esse tema em turmas de maternal ao quinto ano e sem esse tipo de problema.
As atividades estão em documentos de word, com boa qualidade de impressão. É só abrir e usar. 

No modulo você encontra 243 atividades diversas:

.*.desenhos para colorir
.*.caça palavras
.*.cruzadinha
.*.cruzadão
.*.texto informativo para professora
.*.texto para dramatização
.*.projetos
.*.atividades de coordenação motora
.*.produção de palavras
.*.produção de texto
.*.atividades matemáticas
.*.quebra-cabeça
.*.liga pontos
.*.colagem
.*.labirinto
.*.cartaz em 12 folhas para montar, colorir e enfeitar sua sala


A novidade deste módulo é que ele conta com um índice em arquivo PDF onde você poderá visualizar a previa de todas as atividades, já numeradas e depois abrir somente aquela que irá utilizar, para economizar ainda mais o seu tempo e seu trabalho de pesquisa.

Compre agora por apenas 5 reais
Menos de 3 centavos por atividade pronta para usar!

Faça o pagamento através do pagseguro com segurança através de:
.boleto bancario
.cartão de credito
.transferencia bancaria
Basta clicar no botão abaixo:




As atividades estão hospedadas em um disco virtual que pode ser acessado de qualquer computador e o acesso é liberado em no máximo 12 horas após a confirmação do pagamento. 
Faça primeiro o download do Índice e depois baixe as atividades de acordo com sua necessidade.
Material que vale muito mais que o investimento.


**Hoje a noite confira na pagina sugestões de lembrancinhas de Pascoa:
http://www.facebook.com/obancodeatividades