ORGANIZAÇÃO DO BLOG

Foi iniciada hoje uma operação de organização do blog. Materiais serão separados, postagens sem link válido serão corrigidas e por isso algumas coisas serão postadas novamente e estarão no inicio do blog com marcação temática para facilitar a busca.
A localização das atividades serão mostradas em video no interior da postagem para facilitar seu acesso e consulta.
E você que ainda não viu vantagem em adquirir o acesso, vai ter a oportunidade de ver mais de perto quanto tempo perdeu buscando materiais por aí que estavam formatados e prontinhos para impressão em nossos discos virtuais.

PRO LETRAMENTO - Aula 20


Avaliação diagnóstica da alfabetização²

A matriz de referência: pressupostos, objetivos, estrutura 
Uma matriz de referência discrimina conhecimentos e competências a serem avaliados. Sua finalidade é orientar a elaboração de estratégias ou questões de avaliação. Desse modo, ao se elaborar uma estratégia ou uma questão, sabe-se, de maneira controlada e sistemática, as habilidades que serão avaliadas e, assim, seus objetivos.
É importante que se considere a matriz de referência apenas como uma baliza para professores e especialistas do período de alfabetização, sem pretensões de esgotar o repertório de capacidades ou de procedimentos possíveis para avaliação. Também é importante considerar que a matriz poderá servir à avaliação de alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, pois apresenta capacidades progressivas e diferenciadas quanto ao grau de
complexidade. Assim, enquanto determinadas crianças poderão evidenciar o desenvolvimento de capacidades incipientes ou próprias a alunos de turmas de seis anos, outras poderão estar transitando em domínios esperados para os anos seguintes e outras, por sua vez, poderão demonstrar já ter consolidado capacidades projetadas para o último ano, ao final do período de
alfabetização.
Para que a matriz aqui proposta seja melhor compreendida, apresentam-se, abaixo, algumas de suas características.

Campo de abrangência: focos de atenção e capacidades
A matriz de referência da avaliação diagnóstica apresenta capacidades que devem ser desenvolvidas ao longo de todo o período considerado, englobando, de forma indissociável, os processos de alfabetização e letramento. Esses dois processos são os focos principais de atenção da matriz.
O foco na alfabetização enfatiza a apropriação do sistema de escrita alfabético-ortográfico, bem como o desenvolvimento de capacidades motoras e cognitivas pertinentes a esse processo. O foco no letramento, como dimensão complementar e indissociável da alfabetização, privilegia
aspectos relativos à inserção e participação do indivíduo na cultura escrita, abrangendo capacidades de uso do sistema de escrita e de seus equipamentos e instrumentos na compreensão e na produção de textos, em diversas situações ou práticas sociais.

Em contextos de avaliação mais formal, aspectos relativos à alfabetização são mais facilmente observados. Por isso, a necessária perspectiva do letramento precisa ser explorada e avaliada nas interações dos professores com as crianças, nas quais se possa examinar, de forma mais natural, a relação dos alunos com diversos gêneros e suportes textuais (por exemplo, revistas
em quadrinhos, livros, bilhetes, jornais, propagandas).
Assim, situações efetivas de uso da escrita e da leitura devem ser criadas em sala de aula para que se possa saber como a criança se relaciona com a escrita no seu dia-a-dia e para que se possa avaliar o que ela conhece e entende sobre a escrita.
Para articular, na matriz, alfabetização e letramento (apesar da ressalva que se fez nos parágrafos acima), foram enfatizados três eixos ou domínios de capacidades relacionados à:
· aquisição do sistema de escrita;
· leitura;
· produção de textos.
A estrutura da matriz
A matriz proposta é apresentada em quadros. Em uma leitura vertical, apreendem-se as
capacidades a serem dominadas, apresentadas em graus de dificuldade. Quando a perspectiva
de leitura é horizontal, a matriz aponta, em três colunas:
· o que está sendo avaliado: as capacidades a serem desenvolvidas;
· a discriminação dessas capacidades: os descritores pertinentes às capacidades enumeradas;
· como avaliar as capacidades: exemplos de procedimentos e alternativas para operacionalizar a
matriz num instrumento de avaliação.
Pontos-chave
Uma matriz de referência discrimina conhecimentos e competências a serem avaliados, com a finalidade de orientar a elaboração de estratégias ou questões de avaliação.
A matriz apresentada abrange os fenômenos da alfabetização e do letramento e leva em conta três eixos:
· aquisição do sistema de escrita;
· leitura;
· produção de textos.



Como hoje é sexta-feira vamos deixar o texto mais curto.
Retomamos na segunda-feira!
Bom final de semana :)

PRO LETRAMENTO - Aula 19

Estratégias de intervenção na aprendizagem dos alunos

Temos enfatizado a importância da identificação das dificuldades e descompassos dos alunos ao longo de seu processo de alfabetização, na perspectiva de um tempo global de três anos iniciais do Ensino Fundamental.
A ampliação do tempo escolar destinado à alfabetização, seja ele traduzido em um ciclo ou em um segmento composto por séries, não pode deixar invisível o tempo das aprendizagens dos alunos. Como vimos, esse tempo deve ser traduzido, de forma observável, em capacidades consolidadas ao final do processo. Por isso, exige monitoramento constante.

Com base nas avaliações diagnósticas, alguns encaminhamentos podem ser propostos: 
· reagrupamento dos alunos na própria classe, em horários específicos, para a realização de atividades monitoradas pelo(a) professor(a), em certos grupos, enquanto outros realizam atividades com maior nível de autonomia;
· reagrupamento de alunos em dias e horários previamente combinados, podendo envolver alunos de turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas, acompanhadas ou monitoradas por professores(as) diferentes;
· reagrupamento de alunos para atendimento em tempo integral, levando em consideração o planejamento da escola e os recursos oferecidos pelo sistema ou pela rede de ensino pertinente;
tais programas se revestem de maior significado nos contextos de atendimento de crianças de pouco acesso aos recursos da cultura escrita e do lazer, possibilitando-lhes a ampliação de vivências lúdicas, recreativas, esportivas e artísticas e o acesso a práticas ampliadas de letramento;
· atendimento de necessidades específicas dos alunos por meio de parcerias, trabalhos de voluntários e projetos pertinentes a cada rede ou comunidade escolar;
· atendimento diferenciado a grupos reduzidos e rotativos de alunos, organizados por nível de dificuldade, de acordo com as avaliações diagnósticas realizadas. Deve-se garantir, entretanto, que tais alunos não fiquem isolados de suas turmas de origem e que retornem a suas atividades

coletivas e cotidianas.

Estratégias para avaliação do trabalho realizado pela escola

Tem sido reiterado, nesta proposta, que as dificuldades diagnosticadas ao longo do processo de alfabetização são fonte de informações para as decisões relativas ao trabalho docente e ao projeto pedagógico da escola.

Entretanto, um ponto deve ficar bem evidente: avaliar a aprendizagem do aluno, nesta perspectiva implica também a avaliação das práticas de ensino e das instituições responsáveis por esse ensino. Em outros termos: quando identificamos problemas na aprendizagem dos alunos, devemos buscar também problemas que podem estar ocorrendo nas práticas de ensino.
Afinal, o trabalho docente precisa ser permanentemente avaliado.
Algumas questões poderiam guiar essa reflexão, acompanhando as avaliações diagnósticas dos desempenhos dos alunos:
· Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas pelo aluno no período a que se refere a avaliação diagnóstica em discussão?
· Foram explorados conteúdos e atividades correspondentes às capacidades demandadas aos alunos? Quais foram as capacidades não trabalhadas?
· O professor ou a professora propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas metodológicas para atender aos diversos níveis de aprendizagem e de dificuldades no interior da turma?
· O(a) professor(a) ofereceu suficientes oportunidades de revisão e reelaboração das produções dos alunos, com sua intervenção, com trocas recíprocas ou auto-avaliações dos alunos?
· Quais alunos não tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou não chegaram a consolidar e avançar nos conhecimentos e capacidades esperados para essa etapa? Foram propiciadas a tais alunos outras possibilidades de recomposição de seu processo de aprendizagem?
Por outro lado, a perspectiva de avaliação não pode se esgotar na relação ensino-aprendizagem que se processa nos limites da sala de aula. Professores e professoras não são, afinal, os únicos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
É responsabilidade de todos os profissionais da escola a criação de um espaço coletivo para discussão e análise dos problemas de aprendizagem dos alunos, bem como a elaboração conjunta de planejamentos, a partir de avaliações diagnósticas e de metas estabelecidas quanto às capacidades esperadas em cada patamar de aprendizagem. Dessa forma, será possível implementar ações diversificadas de acompanhamento e monitoramento dos alunos que
necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em políticas de formação e aperfeiçoamento dos próprios educadores que enfrentam dificuldades em sua prática. O(a) professor(a) não pode se limitar a práticas solitárias, sem parcerias para compartilhar êxitos, dúvidas e conflitos, pois também precisa de acompanhamento e monitoramento.
A tomada de decisão a partir dos diagnósticos obtidos supõe, assim, uma avaliação abrangente de todo o projeto da escola e das metas estabelecidas junto aos alunos e à comunidade escolar.

Algumas propostas
Pelas questões anteriormente apresentadas, constata-se que muitas outras dimensões do processo avaliativo passam a desafiar os que atuam em educação: avaliação de projetos político-pedagógicos e curriculares, de programas e inovações, avaliação institucional, avaliação do sistema.

As questões problematizadas nesta abordagem apresentam grandes desafios. Entretanto, muito já tem sido feito em direção à ampliação das ações avaliativas e das instâncias de participação nessas ações.

Por outro lado, muito pode ser feito, ainda, para aprimorar esses mecanismos.
Apresenta-se, a seguir, uma síntese de metas principais para se sistematizar a avaliação da escola, pela própria escola e por toda a comunidade escolar, tendo como eixo o trabalho desenvolvido em torno da alfabetização, nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
· a consolidação do coletivo de educadores, como instância de reflexão, estudo, planejamento e avaliação das ações pedagógicas pertinentes a esse processo;
· a valorização de experiências de sucesso em alfabetização, através de relatos de experiências, estudos de casos, realização de oficinas em torno de produções, projetos e portifólios,envolvendo professores(as) e alunos;
· a reflexão crítica sobre o que já existe como acervo de práticas de avaliação utilizadas por professores e professoras, como base para qualquer redimensionamento proposto;
· a análise de concepções avaliativas implícitas ou explícitas nos referenciais da escola, principalmente em seu projeto pedagógico-curricular, entendido como um documento que sistematiza as intenções e metas educativas da instituição;
· a tomada de posição em relação às capacidades correspondentes aos objetivos de cada patamar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja no sistema de ciclos ou no sistema seriado;
· a tomada de decisão em relação aos critérios ou indicadores observáveis que serão utilizados nos instrumentos destinados à avaliação de cada etapa ou patamar;
· a organização de conselhos escolares (de série ou de ciclo) como instâncias de ampliação da participação dos segmentos envolvidos no processo de ensino aprendizagem (educadores, alunos, pais);
· o investimento na comunicação dos resultados dos alunos aos pais, de forma clara e acessível, abrangendo sempre o que foi consolidado, o que está em desenvolvimento e o que representa dificuldades;
· o investimento na comunicação das metas de ensino alcançadas, a partir do planejamento proposto e da avaliação das aprendizagens, bem como das metas que serão objeto de novas ações.


Concluindo
Esta proposta buscou oferecer a professores e professoras que atuam nos anos iniciais da Educação Fundamental uma síntese de concepções essenciais aos processos de alfabetização e letramento e de capacidades que devem ser atingidas pelas crianças nessa escolarização inicial. Deve-se ressaltar que cabe à escola e aos profissionais que alfabetizam analisarem, para
cada realidade, quais serão as condições aptas a garantir essas aprendizagens, levando em conta, como fator particularmente relevante, as experiências prévias dos alunos com a escolarização e sua familiaridade com a cultura escrita.
O sucesso de um projeto pedagógico de alfabetização depende crucialmente do envolvimento dos profissionais comprometidos com a alfabetização. A esses profissionais é que cabe, afinal, perguntar e responder: quem são as crianças que temos à nossa frente? como trabalhar acreditando que toda criança pode aprender a ler e escrever? que condições serão buscadas para
garantir uma alfabetização de qualidade para todos? 
Esta abordagem buscou, ainda, evidenciar a complexidade das ações e estratégias relacionadas à avaliação da aprendizagem, também no campo da alfabetização. Procurou-se deixar claro que é necessário avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de ensino, a realização de
metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela escola e pelo sistema. Por isso, enfatizou-se a importância de que a avaliação do desempenho dos alunos seja complementada pela avaliação do trabalho desenvolvido pela escola. Assim, uma importante conquista será o
monitoramento de ações desenvolvidas pelo sistema de ensino, com propostas efetivamente voltadas para as condições de trabalho do profissional da alfabetização – entre essas, a ampliação do tempo de professores(as) para atividades de planejamento e avaliação do trabalho realizado, e a garantia de sua formação continuada, na perspectiva valorizada nesta proposta.
O que importa é que todos os instrumentos propostos se coloquem a serviço da alfabetização.
Para os profissionais que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tais instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade, para sua valorização como alfabetizadores(as) e para a consistência de seu trabalho pedagógico. Para alunos desse segmento – e, por extensão, para suas famílias – todas as ações e instrumentos propostos devem
ter como metas a consolidação de suas capacidades em níveis crescentes de autonomia, o resgate da qualidade de sua alfabetização e de seu processo de letramento, a restituição de seu direito a uma escola pública respeitada.
Para que tais metas sejam alcançadas, é importante que o professor tenha condições de organizar o seu trabalho, de organizar o tempo da aula. É deste assunto que trata o Fascículo 3, intitulado A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino, seu próximo objeto de estudos neste curso, ao qual esperamos que você se dedique depois de analisar e
desenvolver as atividades apresentadas no Anexo deste Fascículo 2.

Bom trabalho!

Amanhã seguimos para finalizar essa temática na pagina 85.

PRO LETRAMENTO - Aula 18

Algumas observações podem contribuir para o alargamento dessa compreensão: 
a) As referências gerais às capacidades mais relevantes estão destacadas nos tópicos principais da primeira coluna. Deve ficar claro que a ação avaliativa não pode se pautar por uma expectativa de que todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em uma única etapa ou por todos os alunos, simultaneamente.

b) A partir do exemplo sugerido, poderão ser multiplicadas as possibilidades de registro. Esta é uma operacionalização que poderá ser desdobrada de muitas formas, tanto para registros coletivos de resultados da  turma, como para registros individuais de desempenhos. É importante destacar que qualquer decisão relativa à construção e ao uso desses instrumentos dependerá, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da escola, para que o procedimento escolhido seja utilizado, com mais segurança, por professores e professoras. 
c) Ao assinalar a coluna correspondente ao nível de capacidades observadas, o professor ou a professora poderia também registrar comentários descritivos ou qualitativos sobre os desempenhos dos alunos, que sejam dignos de atenção. Isso poderia ser feito pelo acréscimo de mais uma coluna ou por meio de anotações em um caderno especialmente destinado a esses
comentários — sobre problemas, dificuldades e propostas de ação. A partir desse registro, poderiam ser percebidas pelo menos três possibilidades de análise:
· Alguns alunos dessa turma poderão não ter desenvolvido, ainda, as capacidades necessárias a tal processo (nível 1). Esse nível poderá ocorrer em qualquer momento dos anos iniciais, já que as aprendizagens não são lineares nem acumulativas, como dissemos antes. Além disso, esse processo dependerá, sempre, do patamar de conhecimentos prévios dos alunos, que poderão estar entrando na cultura escolar com vários conhecimentos e experiências, mas sem algumas ou muitas das capacidades por ela valorizadas. Isso poderá ocorrer, como já vimos, até mesmo
quanto ao manuseio de objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse nível de desempenho, a correspondente ação esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de introduzir esses alunos em atividades ou situações pertinentes à capacidade em questão.
· Outros alunos estarão em processo de desenvolvimento quanto a algumas das capacidades avaliadas (nível 2). Também esse processo dependerá da trajetória de aprendizagem das crianças. Esse nível evidencia progressões em relação aos seus patamares iniciais de desempenho e, ao mesmo tempo, a distância que ainda poderá separar as capacidades atuais dos
próximos níveis necessários ao seu pleno processo de alfabetização e letramento. Este é um nível de grande significado pedagógico, que diz respeito a um conceito já incorporado no discurso pedagógico atual: a zona de desenvolvimento proximal, uma das noções centrais das

abordagens sócio-interacionistas de desenvolvimento e aprendizagem.

Um aspecto abordado anteriormente deve ser relembrado: a avaliação dessas distâncias entre processos reais e processos esperados deve levar em consideração os progressos de cada aluno em relação a sua própria trajetória (o que se modificou tendo em vista seu percurso de aprendizagens?); em relação à turma (como se situam os progressos do aluno tendo como
referência o coletivo da turma?), e em relação aos patamares de capacidades valorizados como metas curriculares (quais dessas capacidades já se encontram em desenvolvimento?).

A partir dessa formulação, pode ficar mais nítido que o registro do nível 2, tal como indicado na ficha, exigiria uma ação correspondente no plano do ensino: trabalhar as lacunas ou capacidades ainda não desenvolvidas e sistematizar as que se encontram em patamares mais avançados.
· Outros alunos poderão, ainda, estar em um nível de maior consolidação em uma ou várias das capacidades avaliadas (Nível 3). Algumas dessas capacidades poderão até mesmo estar desenvolvidas no início da alfabetização, dependendo das experiências anteriores da criança;
outras, de maior complexidade conceitual, serão consolidadas progressivamente ao longo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Diagnosticado tal nível, fica evidente que a ação pedagógica esperada é a de reconhecer as consolidações e avançar. Tais avanços se referem às
possibilidades de novas e mais elaboradas aprendizagens.
O registro das dificuldades reveladas por determinados alunos poderá oferecer claras pistas para as possibilidades de mediação do professor ou da professora, que poderá acompanhar e monitorar as aprendizagens desses alunos, utilizando todas as formas de intervenção que poderão ser mobilizadas pela escola. Esses alunos merecerão um olhar especial, para que
cheguem ao final dessa primeira etapa com o domínio de algumas das capacidades básicas que serão necessárias nos processos de alfabetização e letramento.

O texto de hoje vai parar na pagina 77
para que voce analise com  bastante calma a tabela inicial.
Amanhã nos vemos.

PRO LETRAMENTO - AulA 17

No cotidiano pedagógico, o professor e a professora que alfabetizam enfrentam sérias limitações para se dedicar ao registro de situações avaliativas processadas individualmente ou em pequenos grupos: as turmas são numerosas e os tempos escolares são restritos para tarefa
tão exigente. Contudo, vale a pena investir nessa perspectiva, com a mediação das coordenadoras de série ou ciclo, sobretudo nos casos de crianças com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas progressões esperadas.
c) Auto-avaliação: instrumento que  propicia o levantamento de informações relevantes para regular o processo de construção de significados pelo próprio aluno. Sua principal finalidade é a tomada de consciência, pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratégias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta.
O exercício da auto-avaliação pode ser iniciado a partir das primeiras percepções do aluno sobre seu processo de inserção no contexto da escrita e da leitura, para que se verifique as práticas vivenciadas por ele no meio em que vive.

Progressivamente, os registros de auto-avaliação da criança podem se valer de respostas orais a questões propostas em sala de aula, debates, elaboração de desenhos, textos individuais ou coletivos, análise comparativa de atividades desenvolvidas por ela em períodos diferenciados – à medida que as condições de avanço no processo lhe permitam acesso a maior variedade de
instrumentos e formas de registro.
d) Portifólio: organização e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos, selecionados por eles próprios, com intenção de fornecer uma síntese de seu percurso ou trajetória de aprendizagem.

Há um consenso sobre as dimensões que devem constar da avaliação de um portifólio:
• a auto-avaliação pelo aluno;
• a avaliação pelo(a) professor(a), a partir de: critérios formais e técnicos (objetivos executados, forma de apresentação); critérios qualitativos (relativos aos progressos do aluno,tendo em vista seus patamares iniciais  e as aprendizagens ou capacidades evidenciadas);
• a apresentação de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus pais.
O sentido maior do uso desse instrumento seria o registro acumulativo e progressivo de dados pertinentes às aprendizagens, em torno de duas direções que o aluno se coloca: O que aprendi?
De que forma aprendi? A partir desses eixos, construirá o registro de ações, atividades espontâneas ou dirigidas pelo professor ou pela professora, produções próprias ou reproduções de informações e documentos, coletas de informações em outras fontes, apreciações e dificuldades. A periodicidade de sua elaboração é determinada pelos objetivos de cada etapa de
aprendizagem e pelas motivações ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral ou mesmo anual.

Embora todos esses instrumentos estejam colocados a serviço da aprendizagem dos alunos, vale lembrar que a escola também lança mão de registros “burocráticos” ou institucionais, para informar dados à comunidade escolar e ao próprio  sistema (através de fichas, formulários, relatórios, históricos escolares ou outras formas), relativos a avaliações de final de séries, ciclos ou a transferência de alunos.
Isso significa que a conciliação dessas duas dimensões da avaliação – a burocrática e a pedagógica – é uma tarefa árdua, que exige a permanente reavaliação do sistema e de cada projeto institucional, quanto aos procedimentos que demandam: por um lado, mecanismos de
certificação e, por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construção de instrumentos mais sensíveis, nessa perspectiva, somente poderá ser implementada pelos próprios agentes das ações pedagógicas, não podendo ser previamente definida como prescrição rígida.

Utilização de critérios observáveis nas propostas de avaliação
A utilização de critérios ou indicadores observáveis já foi bastante enfatizada na análise anterior das capacidades fundamentais à alfabetização. A escolha desses critérios exige flexibilidade e a perspicácia de análise, pois sempre será uma tarefa complexa avaliar se uma criança progrediu efetivamente, por várias razões:
· um progresso em relação a um critério pode manifestar-se através de condutas diversificadas em crianças diferentes;
· não se pode tomar como referência apenas o desempenho dos alunos entre si, mas principalmente a análise do progresso de cada aluno, tendo em vista a trajetória particular de sua aprendizagem.
· uma mesma conduta, por mais observável que seja, poderá estar sinalizando progressão em alguns contextos e não em outros, tendo em vista um mesmo critério de avaliação.
Também na perspectiva da correção dos erros dos alunos, deve prevalecer a indicação de elementos “observáveis” aos olhos dos educandos e dos familiares, para que estes saibam, objetivamente, em quais aspectos podem auxiliar seus filhos em casa.

Mas o que significa transformar o erro do aluno em algo “observável”?

Comecemos pelo que não é uma ajuda neste processo. Uma correção vaga, feita pelo professor ou pela professora, nas produções dos alunos – como, por exemplo, apenas riscar uma resposta considerada errada, ou inserir um ponto de interrogação em uma parte do texto produzido, sem que sejam apontados indicadores explícitos que reorientem o aluno em sua revisão –, não estará
contribuindo para a localização de problemas ou para a reelaboração de atividades. 

Por outro lado, uma contribuição objetiva e observável ocorre, por exemplo, quando o(a) professor(a) utiliza códigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem atenção especial em suas produções, além de registrar comentários mais pontuais nas mesmas, evidenciando progressos, sugerindo revisões e alternativas de reelaboração. Até mesmo quando
o retorno se faz coletivamente, é possível evidenciar os erros mais freqüentes e propor formas de correção individual, com ajuda de outros colegas e de outros recursos (dicionário, fontes externas, etc.).

Avaliação das capacidades relacionadas à alfabetização
As ações avaliativas implementadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental necessitam abranger as capacidades e os conteúdos curriculares pertinentes a esse segmento. Nos quadros de capacidades anteriormente apresentados, fizemos questão de abranger conhecimentos, procedimentos e atitudes que se relacionam a essas capacidades, envolvendo dimensões motoras, cognitivas, sócio-afetivas, éticas, estéticas. Isso significa que a avaliação de

capacidades necessita levar em conta esses múltiplos aspectos e eixos do conhecimento.

É importante reiterar que a abordagem aqui desenvolvida vem focalizando os processos de alfabetização e letramento  como objeto de reflexão e, especialmente, como meta de ações e intervenções pedagógicas. Embora a ênfase desta proposta se volte para esses focos, não se pode perder de vista a amplitude que a avaliação formativa deve assumir na escolarização
inicial, abrangendo todas as áreas de conteúdos curriculares.
Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliação das aprendizagens dos alunos em torno das capacidades já descritas na segunda unidade deste fascículo, discutiremos, a seguir, uma das possíveis formas de registro: a ficha descritiva do desempenho dos alunos.
Antes, porém, deve ser enfatizado que tal proposta é apresentada apenas como sugestão mais geral. As fichas efetivamente utilizadas por professores e professoras deverão ser definidas no âmbito da própria escola, buscando referências na descrição de capacidades valorizadas nesta proposta, mas se adequando ao nível de elaboração dos projetos curriculares e das reflexões
sobre práticas pedagógicas desenvolvidas.
Assim, o objetivo central da exemplificação que se segue é o de oferecer maior visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliação de caráter formativo e contínuo, contemplando:
1. capacidades esperadas para um determinado ciclo, série ou segmento do Ensino Fundamental;
2. desempenhos observáveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e mais específicas;
3. possíveis metas propostas para a continuidade do processo.
A ficha que apresentaremos a seguir é um exemplo de registro feito pela professora de uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública da rede estadual de Minas Gerais, a partir da aplicação de um dos possíveis instrumentos de avaliação diagnóstica das capacidades de alfabetização anteriormente abordadas. O instrumento utilizado não está sendo apresentado, neste momento, porque o interesse do exemplo é apenas ilustrar uma possibilidade de registro descritivo

Após a aplicação e o registro, em fichas individuais, do desempenho de seus 30 alunos, a professora elaborou um registro consolidado de toda a turma, para uma visualização mais precisa do conjunto. Para esse registro, seguindo as orientações do próprio instrumento, ela identificou, em sua turma, três níveis de desempenho nas capacidades avaliadas, apresentados
nas colunas do quadro, com o total de alunos em cada um deles:
· Nível 1: capacidades ainda não desenvolvidas
· Nível 2: capacidades em desenvolvimento (domínio parcial ou transição de níveis)

· Nível 3: capacidades já desenvolvidas pelos alunos.

O texto de hoje se estendeu até a pagina 74.
Amanhã continuamos.
Dia após dia, muito em breve toda o referencial do Pro Letramento será postado.

PRO LETRAMENTO - Aula 16

Avaliação, diagnóstico e monitoramento

Avaliar significa, na forma dicionarizada, valorar, estimar o valor ou o merecimento. É um processo, portanto, regulado por valores, que marcarão as concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esses valores mudam em função das formas de organização escolar, dos projetos pedagógicos e das concepções e convicções de cada professor, cada professora. Por isso mesmo, é um processo complexo, com muitas possibilidades e limitações.

O conjunto de iniciativas ou procedimentos que utilizamos para avaliar é entendido como uma ação avaliativa. Ela inclui todas as etapas do trabalho docente e pode ter um perfil mais pedagógico ou mais burocrático, como vimos anteriormente: ou serve para orientar e regular a prática pedagógica, colocando-se a serviço das aprendizagens dos alunos, ou apenas serve à
finalidade formal de registro, certificação e comunicação de resultados.
Na concepção de avaliação que estamos enfatizando como reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, duas funções ou ações avaliativas são inseparáveis: o diagnóstico e o monitoramento. 

A função diagnóstica da avaliação busca responder a duas questões centrais:
a) com quais capacidades (ou conhecimentos e atitudes) o aluno inicia determinado processo de aprendizagem, em um ciclo ou uma série?
b) até que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas, em termos de capacidades esperadas, em determinado nível de escolaridade?
Assim, dependendo das respostas desejadas, a avaliação diagnóstica pode ser utilizada tanto no início de um ano letivo, quando se inicia determinada série ou fase de um ciclo, como ao final de um ano, série ou ciclo.

Se pensarmos no processo de alfabetização, a função diagnóstica tem como objetivo o conhecimento de cada criança e  do perfil de toda uma turma, no que se refere a seus desempenhos ao longo da aprendizagem e à identificação de seus progressos, suas dificuldades e descompassos em relação às metas esperadas.
E por que introduzir a função de monitoramento no conjunto de ações e funções avaliativas? 

Quando se acompanha de perto um processo de aprendizagem, passo a passo, amplia-se a possibilidade de perceber avanços e rupturas. Mais do que isso: criam-se oportunidades de alterar a rota traçada, propor outras formas de organização dos alunos, outras ações ou estratégias de ensino. Pode-se, enfim, replanejar as metas de ensino e corrigir ações inadequadas.
Por isso, o monitoramento tem uma função preventiva e permite que a ação docente se oriente por um prognóstico positivo: ele indica o que fazer para que o aluno resgate a oportunidade de aprender, antes que as avaliações burocráticas apareçam com uma sentença fatal de fracasso, ou antes que se leve muito tempo para se descobrir que não houve a aprendizagem suposta ou
esperada. 

Instrumentos de registro do processo de alfabetização

Vimos que diagnosticar é coletar dados relevantes, por meio de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno, levando em consideração as metas e as capacidades que se pretende avaliar.

Tendo em vista o foco de nossa abordagem – a alfabetização nos anos iniciais no Ensino Fundamental – a avaliação diagnóstica deve se orientar por algumas questões essenciais à reflexão de professores e professoras que se ocupam do trabalho de alfabetizar:
· Até que ponto as experiências extra-escolares dos alunos em relação à escrita têm sido consideradas como apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula?
· Até que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em um certo nível ou etapa da série ou do ciclo?
· Até que ponto os progressos valorizados nas ações avaliativas estão sendo confrontados com outras produções dos alunos em momentos anteriores de seu processo de aprendizagem?
· Até que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitirão aos alunos acompanhar,  com proveito, o nível ou patamar seguinte?
· Até que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliação selecionados e utilizados permitem captar, com indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos em relação a essas capacidades?
Para lidar com essas questões, vários instrumentos têm sido utilizados nas práticas de avaliação como fontes de informação sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Tendo em vista os requisitos já enfatizados para que a avaliação seja formativa e continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser consolidadas e aprimoradas. 
a) Observação e registro: procedimentos fundamentais ao longo do processo de aprendizagem, desde o momento de diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos em relação ao sistema de escrita, até as avaliações das capacidades desenvolvidas em determinada etapa de sua trajetória, na série ou no ciclo. Exigem clara definição de focos, situações ou contextos, bem como elaboração de roteiros e seleção de recursos mais adequados ao registro
[fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas, relatórios individuais, cadernos ou “diários de campo”, nos quais o professor exercita sua reflexão sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas próprias práticas e mediações, valendo-se da parceria com seus colegas].

Com base nessa complexidade de aspectos, é imprescindível que o registro contemple:
· a identificação da escola, do(a) aluno(a) e da turma, do(a) professor(a) e da equipe relacionada ao processo, dos períodos de registro;
· a especificação de objetivos do trabalho no período em foco;
· a explicitação de conteúdos trabalhados no mesmo período;
· a explicitação de atividades e projetos desenvolvidos;
· observações sobre níveis atingidos pela turma (aspectos comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo(a) aluno(a) particularmente focalizado(a);
· sugestões de linhas de ação a serem desenvolvidas na própria classe, em outros espaços ou instâncias da escola e em interações com os familiares.

b) Provas operatórias: instrumentos assim designados devido a sua ênfase em operações mentais envolvidas nos conhecimentos que estão sendo processados pelos alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliação se voltam, portanto, para representações, conceitos, conhecimentos, capacidades ou estratégias de
pensamento em geral. Algumas delas foram focalizadas anteriormente, na análise de capacidades essenciais à alfabetização: levantamento de hipóteses, exploração de conhecimentos prévios, análise, generalização, produção de inferências, aplicação a novas situações, entre outras.

Os instrumentos construídos com tais objetivos são mais abertos, exigem interação direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na definição de focos e de critérios de avaliação, registros descritivos e qualitativos detalhados.


Questões desse tipo podem ser utilizadas na avaliação de um conhecimento mais específico, como no exemplo anterior, relacionado à compreensão de princípios de nosso sistema de escrita ou de vários conhecimentos e capacidades, como no caso de se avaliar uma escrita espontânea
da criança ou sua leitura de um texto. Torna-se possível, assim, compreender as hipóteses espontâneas da criança e as elaborações conceituais propiciadas pelas intervenções dos adultos que com ela interagem, em torno das capacidades em construção.

O texto de hoje se estendeu até a pagina 70.
Vemo-nos amanhã!

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PRO LETRAMENTO - Aula 15

Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa
de escuta atenta e compreensão

O desenvolvimento da oralidade inclui não apenas a capacidade de falar mas também a capacidade de ouvir com compreensão. Essa capacidade é crucial para a plena participação do cidadão na sociedade: é preciso saber ouvir e entender os jornais da TV e do rádio, as entrevistas e declarações de políticos e governantes, as demandas e explicações dos companheiros e superiores no trabalho.

Quando o aluno acompanha a aula e compreende o que professores(as) e colegas falam, já está exercitando essa capacidade. Mas há possibilidades de orientá-la e desenvolvê-la especificamente em sala de aula, por exemplo, lendo em voz alta textos diversos, de cuja compreensão dependerá a realização de tarefas como fazer um resumo, responder um questionário, jogar determinado jogo, superar algum obstáculo numa gincana, montar ou fazer
funcionar um aparelho, etc.
Neste primeiro fascículo, foram apresentados os cinco eixos de capacidades que devem ser focalizados no processo de alfabetização:
(1) compreensão e valorização da cultura escrita;
(2) apropriação do sistema da escrita;
(3) leitura;
(4) produção de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade.
No próximo fascículo, abordaremos uma dimensão complementar e indispensável ao processo
de alfabetização: a avaliação dessas capacidades e suas implicações para a aprendizagem e o
ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Introdução

Este segundo fascículo será um prolongamento das reflexões apresentadas no fascículo 1, estruturando-se em torno dos seguintes objetivos:
· analisar os significados dos processos de avaliação, de diagnóstico e de acompanhamento do processo de alfabetização;
· apresentar instrumentos e procedimentos pertinentes à avaliação da aprendizagem nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, com ênfase no processo de alfabetização;
· apresentar possibilidades de intervenção em situações de dificuldades ou descompasso com as metas esperadas, para assegurar avanços no processo;
· discutir a importância da avaliação do ensino e do trabalho da escola, simultaneamente à avaliação da aprendizagem.
Esses objetivos, na seqüência apresentada, orientarão os tópicos que serão abordados neste texto.

Unidade I
Concepções atuais em relação à avaliação

Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar lugar central nas políticas públicas de educação no Brasil, em documentos oficiais sobre parâmetros e diretrizes para a educação básica. Do ponto de vista teórico, ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre ações e estratégias de avaliação, em todas as formas de organização escolar do processo de ensino aprendizagem.


Em relação ao segmento escolar mais comprometido com a alfabetização — compreendido pelos três primeiros anos de escolaridade — a avaliação assume uma dimensão formadora fundamental. Ela representa importante fonte de informação para formulação de práticas pedagógicas, uma vez que os registros feitos ao longo do processo ajudam a compreender e descrever os desempenhos e as aprendizagens dos alunos, com ênfase em progressões e nas demandas de intervenção.

Nessa perspectiva, duas dimensões têm sido associadas às ações avaliativas:
· A dimensão técnica ou burocrática da avaliação tem como função a regulação dos recortes dos tempos escolares (seja um ciclo ou uma série), apresentando um caráter classificatório, somativo, controlador, com objetivo de certificação ou de atendimento ao registro formal exigido pela instituição e pelo sistema. Envolve sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica, traduzidos em resultados quantitativos que determinam a promoção ou a reprovação dos alunos.
· A dimensão formativa ou continuada da avaliação tem uma função diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa, capaz de indicar os níveis já consolidados pelo aluno, suas dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenção necessárias a seus avanços. Envolve,
portanto, sistemas mais abertos de avaliação, a serviço das orientações das aprendizagens dos alunos e não apenas do registro burocrático de seus resultados.

Apesar do considerável volume de propostas inovadoras nesse campo, a avaliação das aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dúvidas, conflitos e contradições – em relação aos projetos e expectativas do sistema, da escola, dos educadores e da própria comunidade escolar.

Em decorrência dessas dificuldades, têm sido cada vez mais freqüentes, por exemplo, as manifestações de descrédito quanto às ações avaliativas, em posições expressas por professores e pais, em reuniões formais ou interações mais espontâneas: “Não existe mais avaliação; o papel do professor ou da professora é anulado, porque não se pode mais reprovar; sem a nota,
acaba a motivação do aluno, que não precisa se esforçar para alterar resultados...” 

Essa perplexidade se traduz em um questionamento central: afinal, o que a criança aprendeu?
Como saber se ela está se desenvolvendo, de fato, na escola?
Na base dessas e de outras incompreensões e equívocos, podem ser localizadas duas situações mais freqüentes, relacionadas aos sistemas de organização escolar que temos adotado:
a) no caso da organização escolar por séries, a reprovação tem assumido uma forma perversa, pois o fracasso em uma das áreas do conhecimento ou do conteúdo curricular é generalizado para todas as áreas. Além dos efeitos danosos na auto-estima da criança, ela se sente desestimulada em sua relação com conteúdos que antes poderiam ser fonte de prazer e
motivação. O resultado é que a criança repete o fracasso, sem avançar em novos conteúdos e capacidades, o que acarreta abandono ou exclusão.
b) no caso da organização escolar por ciclos, tem ocorrido uma tendência, igualmente equivocada, a se considerar a “progressão continuada” como equivalente a “progressão automática” – concepção que retira de professores e professoras sua plena função avaliativa, limitando seu papel ao registro burocrático. Essa perspectiva tem sido responsável por mascarar
efetivos índices de fracasso do sistema educacional, produzindo uma nova forma de exclusão dos alunos, ao permitir seu avanço no sistema de ensino sem que lhes seja assegurada a devida aprendizagem dos conteúdos e capacidades pertinentes a cada nível de escolarização.


Nos estendemos até a pagina 67 hoje
e amanhã prosseguimos falando sobre avaliação.


PRO LETRAMENTO - Aula 14

Desenvolvimento da Oralidade

Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a Lingüística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção.

No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da Língua Portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingüísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser
discriminado. 

O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas à língua falada que é preciso desenvolver nos alunos, para possibilitar a todos a plena integração na sociedade.

Participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e
compreensão, respondendo às questões propostas pelo(a) professor(a) e expondo opiniões nos debates com os colegas e com o(a) professor(a)
Formar cidadãos aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem começa por facultar-lhes a participação na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui, além disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participação consideradas adequadas para os espaços sociais públicos. A sala de aula é um espaço público, de uma instituição pública, que tem seu modo peculiar de se organizar. Entre as regras de convivência dessa instituição estão as que se referem à participação nas interações orais em sala de aula. Outras instituições sociais também têm suas regras de convivência e de participação nas interações orais: na igreja, na cooperativa, no sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala de qualquer jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a própria
vez, sem respeitar a fala do outro. Por isso é importante desenvolver a capacidade de interagir verbalmente segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e instituições.

Nos três anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos devem aprender a escutar com atenção e compreensão, a dar respostas, opiniões e sugestões pertinentes nas discussões abertas em sala de aula, falando de modo a serem entendidos, respeitando colegas e professores(as), sendo respeitados por eles. Além do jogo de pergunta e resposta e da discussão, normalmente
empreendidos nas atividades de interpretação de textos lidos, outras situações devem ser implementadas para incentivar a participação oral dos alunos: organização da rotina diária,produção coletiva de textos, decisões coletivas sobre assuntos de interesse comum, planejamento coletivo
de festas, torneios esportivos, a “rodinha” e outros eventos.

O sombreamento e as letras inseridas nas quadrículas do Quadro 5 relativas a essa capacidade básica do uso público da língua falada indicam a sugestão de que se deve começar a cuidar dela desde o primeiro dia de aula e continuar trabalhando-a sistematicamente, buscando sua apropriação permanente pelos alunos.

Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar Faz parte da formação lingüística do cidadão reconhecer a existência das diversas variedades da língua, exigir respeito para com a maneira de falar que aprendeu com sua família e seus conterrâneos, mas também, em contrapartida, saber respeitar as variedades diferentes da sua.

Esse aprendizado que envolve atitudes e procedimentos éticos também deve ser desenvolvido na sala de aula, pelo professor ou pela professora, por meio de exposições e argumentações, do estímulo ao respeito mútuo, mas, sobretudo, pela própria atitude respeitosa assumida diante dos alunos.

Dada a importância desse conhecimento atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele seja introduzido desde os primeiros dias de aula e seja mantido em foco por todos os anos da Educação Fundamental, de modo a ser efetivamente dominado pelos alunos.

Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada Na convivência social, é importante saber qual variedade lingüística usar em diferentes situações. Não se fala sempre do mesmo jeito, em todas as circunstâncias. Numa festa familiar, numa conversa descontraída, falar bem é usar o dialeto cotidiano, de uma maneira coloquial.
Numa reunião de trabalho com o chefe e os colegas, numa discussão com outros membros da associação comunitária, falar bem é saber expor a própria opinião com clareza e educação, numa linguagem mais cuidada que a de uso caseiro. Saber adequar o modo de falar às diferentes interações é uma capacidade lingüística de valor e utilidade na vida do cidadão e por isso é que deve ser desenvolvida na escola.

Planejar a fala em situações formais

Há situações sociais em que, mais do que cuidar deliberadamente da linguagem falada no decorrer da interação, é preciso se preparar para falar adequadamente. São situações públicas e formais, em que muitas vezes é necessário ter controle sobre o tempo de fala, fazendo exposições concisas e bem organizadas.


Vou deixar o trecho de hoje mais curtinho para uma analise mais detalhada do quadro 5. Amanhã prosseguimos na pagina 56.