MAQUININHA PAGSEGURO
Projeto Portinari na sala de aula
"Daqui fiquei vendo melhor a minha terra (...). Vou pintar aquela gente com aquela roupa e com aquela cor..."
Candido Portinari, Paris, 12 de julho de 1930 Essa foi a decisão do artista, aos 25 anos de idade. Desde então, e até o fim de sua vida, dedicou-se a cumpri-la. Pintou crianças brincando as brincadeiras daqui, trabalhadores do café e da cana, retirantes, caboclos, expressões de religiosidade, fatos históricos. Foi reconhecido como gênio em uma geração repleta de gênios - Villa-Lobos, Mário de Andrade, Carlos Drummond - que mudou a maneira do Brasil se expressar. As 4.600 obras deixadas pelo artista formam um acervo único sobre o Brasil, disperso em coleções por mais de vinte países.
Adaptado do guia da exposição "O Brasil de Portinari".
O movimento modernista da pintura no Brasil, apontado pelos estudiosos como o período formativo da arte brasileira, estende-se entre as décadas de 10 e 50, e tem como marca o desejo de libertar-se da estética academicista herdada da arte do século XIX.
Foi o momento em que a arte brasileira experimentou um lento processo de modernização, que se desdobrou no meio cultural nas primeiras décadas do século XX e teve como expoentes Anita Malfatti,Tarsila do Amaral, Lasar Segall, Ismael Nery, Vicente do Rego Monteiro, Antonio Gomide, Victor Brecheret, John Graz, Cícero Dias, Di Cavalcanti e Cândido Portinari, entre outros.
Faixa Etária: Da pré-escola até o ensino fundamental, adequando o teor das atividades de pesquisa e registro
Interdisciplinaridade:
1. Artes Plásticas
2. História
3. Educação Musical
Sugestões de Leitura:
1. Encontro com Portinari - Rosane Acedo e Cecília Aranha - Coleção Encontro com a Arte Brasileira, Ed Minden
2. Portinari - Nadine Trzmielina e Ângela Bonito - Série Crianças Famosas, Ed Callis
3. Candido Portinari - Nereide Schilaro Santa Rosa - Coleção Mestres da Arte no Brasil, Ed Moderna
Material Necessário:
1. Laboratório de informática.
2. Scanner.
3. Material para desenho em papel.
4. Reproduções de obras do artista e material biográfico.
Projeto Vida e obra de Candido Portinari
Vida e obra de Cândido Portinari
Descrição:O Projeto visa ao conhecimento da vida e obra de Portinari, através do estudo de alguns trabalhos e de atividades de artes relacionadas a eles. Objetivos:
1. Conhecer o artista e o contexto histórico de suas obras.
2. Despertar a curiosidade e o gosto pela arte.
3. Ampliar os conhecimentos gerais dos alunos.
4. Promover atividades artísticas baseadas nas obras estudadas
Sugestões de Atividades:
1. Apresentar aos alunos algumas telas do artista, perguntando se eles já viram alguma daquelas obras, se sabem quem pintou, quando foram feitas, que assuntos retratam etc.
2. Organizar os alunos em grupo para pesquisarem sobre o artista, via Internet ou utilizando material impresso, levantando dados biográficos. 3. Confeccionar cartazes com o material pesquisado para a sala ou mural da escola.
4. Propor aos alunos a seleção de algumas obras, classificando-as por temas: brincadeiras infantis, paisagens do interior, retratos, cenas de retirantes, trabalhadores rurais etc.
5. Organizar os alunos em grupos de modo que cada um se encarregue de estudar detalhadamente as obras classificadas pelos temas: perceber detalhes repetidos, cores mais usadas, elementos presentes em situações atuais ou que não se observam hoje em dia, ambientações específicas, tipos de traços etc.
6. Propor aos alunos a preparação de materiais lúdicos baseados nas obras estudadas: quebra-cabeças, jogo dos sete erros, olho vivo, palavras cruzadas, caça-palavras etc.
7. Enviar o material produzido para as escolas parceiras, registrar e trocar as impressões sobre os trabalhos apresentados.
8. Trabalhar as diferentes técnicas artísticas - desenho, pintura, colagem, escultura, maquete - fazendo releituras das obras estudadas ou trabalhos semelhantes aos do artista.
9. Organizar uma exposição virtual dos trabalhos de desenho, pintura e colagem, com a participação das escolas parceiras.
10. Organizar uma exposição de todos os trabalhos na própria escola, cuidando que cada um tenha o registro do processo.
11. Promover apresentações sobre o artista e sua obra para outras turmas da escola, aproveitando o material lúdico produzido.
Dicas para os professores:
1. Aproveite o teor social da maioria das obras de Portinari para fazer um painel histórico-geográfico, enfocando questões como a seca, condições de trabalho no campo, diferenças dos ambientes do campo e da cidade, brincadeiras antigas e modernas.
2. É de suma importância que os alunos registrem suas pesquisas e impressões sobre o trabalho, sob a forma de redações, textos coletivos, murais, pequenos textos explicativos. Incentive-os a procurar nos jornais e revistas as indicações de exposições e mostras de arte e até mesmo produzir um pequeno guia com sugestões de programas culturais.
3. É possível explorar de forma bastante rica as aulas de Educação Artística: experimente apresentar uma obra e pedir que os alunos reproduzam-na com outro material - lápis cera, aquarela, colagem etc. Outra atividade interessante é apresentar partes diferentes de uma mesma obra, coladas sobre folha branca e sugerir que os alunos as continuem.
4. Também é possível reproduzir uma obra de maneira tridimensional, através de maquetes ou esculturas.
Atividades Extras:
1. Assistir a vídeos sobre o artista.
2. Visitar museus ou mostras que apresentem obras do artista
Projeto Brincando com os alimentos
Descrição: O presente projeto tem como objetivo abordar e discutir assuntos relacionados à alimentação saudáveis a partir dos 2 anos de idade, ampliando os conhecimento dos educandos sobre o tema.
Duração: 3 meses
Destinado aos alunos de Educação Infantil.
Justificativa: A fome será, provavelmente, o maior problema político e moral que as ciranças deverão enfrentar como lideres de seus pais no futuro.No Brasil, a fome é uma questão para ser discutida na escola. E a discussão começa pela situação de vida dos alunos e seus direitos e deveres como cidadãos.
As crianças precisão conhecer a realidade da fome no Brasil e no mundo. Esse papel cabe aos educadores, que devem preparar seus alunos para a construção de uma sociedade mais igualitária, em que as pessoas tenham não apenas o direito, mas as condições necessárias para usufruir de uma alimentação equilibrada qualitativa e quantitativamente.
Objetivos:
• Incentivar aos bons hábitos alimentares;
• Identificar as preferências alimentar dos alunos;
• Concientizar os alunos sobre a importãncia e os motivos pelos quais nos alimentamos;
• Reconhecer os alimentos que faz bem à nossa saúde;
• Identificar cores, textura e os diferentes sabores dos alimentos.
Procedimentos:
1ª aula: Assunto - Frutas
Salada de frutas para degustação
Pintura à dedo
Contagem de frutas, cores, tamanho
2ª aula: Assunto - Verduras
Confecção de carimbos com batata
Explorar com s verduras cores e texturas
3ª aula: Assunto - Legumes
Fazer com os alunos uma sopa utilizando cenoura, chuchu, beterraba, batata
Colagem com papel camurça.
4ª aula: Assunto: Rótulos
Trabalhar com os alunos rótulos de embalagens de alimentos
Utilizar as embalagens trazidas pelos alunos e montar um mural com informações de cada alimento.
5ª aula: Assunto: Hortaliças/ Higiene com os alimentos
Montar uma horta na escola
Junto com os alunos lavar os alimento e mostrar os cuidados que devemos ter com os alimento Lavar antes de comê-los, comer alimentos naturais e saudáveis.
Fazer a degustação de tomate, alface, cenoura
Atividades de desenho.
6ª aula: Assuntos - Vitaminas
Explorar com os alunos as frutas que serão utilizadas na vitamina - banana e maçã.
Trabalhar a importância do leite no desenvolvimento da criança.
7ª aula: Alimentos não - saudáveis
Mostrar que alguns alimentos devem ser consumidos com moderação
Confeccionar um mural com esses alimentos e registrar os comentários no blocão
Exemplos de alimentos que devem ser consumidos com moderação: pirulito, chiclete, balas, doces, refrigerantes, entre outros.
8ª aula: Assunto - Derivados do Leite
Trazer para sala queijos, leite e iogurte e explorar a importância desses alimentos
Utilizar embalagens de leite e confeccionar brinquedos com os alunos.
9ª aula: Assuntos - Cereais e Massas
Explicar que alguns alimentos são importantes em nossa dieta, mas que devem ser consumidos uma vez ao dia.
10ª aula: Assunto - Higiene Pessoal
Explicar para os alunos que a higiene pessoal é necessária para se ter uma boa saúde
Trabalhar com os alunos os cuidados que devemos Ter: beber água filtrada, cortar as unhas, lavar sempre as mãos antes das refeições, escovar os dentes após as refeições, praticar esporte.
11ª aula: Assunto - Alimentação Saudável
Apresentação de teatro de fantoches
Mostrar tudo que foi trabalhado pelas professoras durante as aulas
12ª aula: Assunto - Lanche Gostoso
Os alunos trarão um lanche nutritivo e saboroso para fazer um grande piquenique coletivo
Experiências Interessantes:
Dando continuidade ao projeto "Brincando com os alimentos" foram realizadas várias atividades: Apresentação teatral, "Sopa de Pedra", enfocando a importância dos alimentos para manter uma vida saudável, na qual os alunos participaram com entusiasmo.
Degustação das frutas, explorando cor, tamanho, espessura e o sentido (paladar). Cada turma desenvolveu as atividades de acordo com nível escolar.
Apresentamos aos alunos diferentes tipos de legumes e verduras. Os quais puderam observar na palestra quais suas funções, vitaminas e nutrientes. Depois, para complementar a atividade, os alunos tiveram a oportunidade de degustar uma gostosa sopa de legumes e verduras.
Duração: 3 meses
Destinado aos alunos de Educação Infantil.
Justificativa: A fome será, provavelmente, o maior problema político e moral que as ciranças deverão enfrentar como lideres de seus pais no futuro.No Brasil, a fome é uma questão para ser discutida na escola. E a discussão começa pela situação de vida dos alunos e seus direitos e deveres como cidadãos.
As crianças precisão conhecer a realidade da fome no Brasil e no mundo. Esse papel cabe aos educadores, que devem preparar seus alunos para a construção de uma sociedade mais igualitária, em que as pessoas tenham não apenas o direito, mas as condições necessárias para usufruir de uma alimentação equilibrada qualitativa e quantitativamente.
Objetivos:
• Incentivar aos bons hábitos alimentares;
• Identificar as preferências alimentar dos alunos;
• Concientizar os alunos sobre a importãncia e os motivos pelos quais nos alimentamos;
• Reconhecer os alimentos que faz bem à nossa saúde;
• Identificar cores, textura e os diferentes sabores dos alimentos.
Procedimentos:
1ª aula: Assunto - Frutas
Salada de frutas para degustação
Pintura à dedo
Contagem de frutas, cores, tamanho
2ª aula: Assunto - Verduras
Confecção de carimbos com batata
Explorar com s verduras cores e texturas
3ª aula: Assunto - Legumes
Fazer com os alunos uma sopa utilizando cenoura, chuchu, beterraba, batata
Colagem com papel camurça.
4ª aula: Assunto: Rótulos
Trabalhar com os alunos rótulos de embalagens de alimentos
Utilizar as embalagens trazidas pelos alunos e montar um mural com informações de cada alimento.
5ª aula: Assunto: Hortaliças/ Higiene com os alimentos
Montar uma horta na escola
Junto com os alunos lavar os alimento e mostrar os cuidados que devemos ter com os alimento Lavar antes de comê-los, comer alimentos naturais e saudáveis.
Fazer a degustação de tomate, alface, cenoura
Atividades de desenho.
6ª aula: Assuntos - Vitaminas
Explorar com os alunos as frutas que serão utilizadas na vitamina - banana e maçã.
Trabalhar a importância do leite no desenvolvimento da criança.
7ª aula: Alimentos não - saudáveis
Mostrar que alguns alimentos devem ser consumidos com moderação
Confeccionar um mural com esses alimentos e registrar os comentários no blocão
Exemplos de alimentos que devem ser consumidos com moderação: pirulito, chiclete, balas, doces, refrigerantes, entre outros.
8ª aula: Assunto - Derivados do Leite
Trazer para sala queijos, leite e iogurte e explorar a importância desses alimentos
Utilizar embalagens de leite e confeccionar brinquedos com os alunos.
9ª aula: Assuntos - Cereais e Massas
Explicar que alguns alimentos são importantes em nossa dieta, mas que devem ser consumidos uma vez ao dia.
10ª aula: Assunto - Higiene Pessoal
Explicar para os alunos que a higiene pessoal é necessária para se ter uma boa saúde
Trabalhar com os alunos os cuidados que devemos Ter: beber água filtrada, cortar as unhas, lavar sempre as mãos antes das refeições, escovar os dentes após as refeições, praticar esporte.
11ª aula: Assunto - Alimentação Saudável
Apresentação de teatro de fantoches
Mostrar tudo que foi trabalhado pelas professoras durante as aulas
12ª aula: Assunto - Lanche Gostoso
Os alunos trarão um lanche nutritivo e saboroso para fazer um grande piquenique coletivo
Experiências Interessantes:
Dando continuidade ao projeto "Brincando com os alimentos" foram realizadas várias atividades: Apresentação teatral, "Sopa de Pedra", enfocando a importância dos alimentos para manter uma vida saudável, na qual os alunos participaram com entusiasmo.
Degustação das frutas, explorando cor, tamanho, espessura e o sentido (paladar). Cada turma desenvolveu as atividades de acordo com nível escolar.
Apresentamos aos alunos diferentes tipos de legumes e verduras. Os quais puderam observar na palestra quais suas funções, vitaminas e nutrientes. Depois, para complementar a atividade, os alunos tiveram a oportunidade de degustar uma gostosa sopa de legumes e verduras.
Projeto Nossas cantigas
Objetivo geral:
Que a criança interaja e expresse desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências e familiarizando-se, aos poucos, com a escrita pó meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária.
Justificativa:
Aprender uma língua não é somente aprender palavras, mas também os seus significados, interpretações e representações da realidade.
A aprendizagem da linguagem oral é um dos mais importantes elementos para que as crianças ampliem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
Pensando em estimular a ampliação da linguagem oral do grupo é que estamos propondo o desenvolvimento deste projeto, onde acreditamos estar promovendo situações em que a criança desenvolva sua capacidade de ouvir, se expressar e amplie seu repertório de palavras.
Apresentação:
Este é um projeto que visa possibilitar o contato das crianças com as mais variadas situações comunicativas para que assim comecem a perceber a função social da oralidade, através das cantigas de roda, percebendo esta forma de linguagem como veículo de comunicação e idéias.
No seu decorrer as crianças terão a oportunidade de participar de situações de pesquisas das cantigas a serem trabalhadas, ouvir e discriminar eventos sonoros presentes no desenvolvimento das mesmas e compartilhar o material produzido com colegas e familiares.
Sua culminância será a apresentação de todo material coletado e organizado na Mostra de Conhecimentos realizada pela escola.
Objetivos Conceituais:
• Conhecer diversas cantigas de roda.
• Lembrar de situações de seu cotidiano em que as cantigas se fizeram presentes;
• Classificar as cantigas;
• Comentar as músicas trabalhadas;
• Conhecer, um pouco, a história das cantigas trabalhadas;
• Comparar as cantigas que conhecem;
• Interpretar as cantigas trabalhadas em sala;
• Situar a cantiga no tempo e no espaço;
• Reconhecer a linguagem oral como veículo de comunicação social;
• Identificar algumas cantigas através de sua pista gráfica;
• Coletar dados e informações sobre o tema em questão;
• Utilizar os conhecimentos adquiridos em diversas situações comunicativas;
• Recorrer à linguagem para expressar necessidades e desejos;
• Reconstruir oralmente algumas cantigas;
• Representar ou dramatizar as cantigas;
• Partilhar as cantigas em conversas e brincadeiras;
• Elaborar novas cantigas;
Objetivos Atitudinais:
• Valorizar a nossa cultura, resgatando as cantigas de roda;
• Respeitar as idéias dos colegas;
• Apreciar o tema em questão;
• Respeitar o momento de falar e de ouvir;
• Partilhar o conhecimento adquirido;
• cooperar com o desenvolvimento das apresentações das cantigas
Interveção I:
Objetivo: Apresentar o projeto, levantando conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto.
O.D. 1: Questionar as crianças sobre o que sabem sobre as cantigas de roda.
O.D. 2: Registrar as primeiras hipóteses.
Intervenção II:
Objetivo: Apresentar ao grupo algumas das cantigas que serão trabalhadas.
O.D. 1: Ouvir Cd com cantigas de roda.
O.D. 2: Elaborar uma lista das cantigas;
O.D.3: Desenhar pistas gráficas das cantigas;
Intervenção III:
Objetivo: Conhecer a cantiga: “Atirei o pau no gato”, bem como suas características.
O.D.1: Cantar e registrar a cantiga;
O.D.2: Pesquisar informações, individualmente, sobre origem, personagens presentes e outros.
O.D.3: Confeccionar painel com informações coletadas;
O.D.4: Representar, em sala, esta cantiga.
O.D.5: Conhecer a versão “politicamente correta” desta cantiga.
O.D.6 Conversar sobre os cuidados com os animais;
( outras intervenções que serão elaboradas)
Situação Comunicativa:
• Confeccionar portfólio com todas as informações do projeto para exposição;
• Cantigas de roda (apresentação do material coletado e construído durante o projeto);
• Apresentação de brincadeiras com as cantigas estudadas;
Recursos:
• Cd’s de Cantigas;
• Livros de histórias;
• Outros materiais que forem coletados;
Avaliação Formativa:
Efetuar avaliação durante todo o processo de construção de conhecimentos pelo aluno.
Que a criança interaja e expresse desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências e familiarizando-se, aos poucos, com a escrita pó meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária.
Justificativa:
Aprender uma língua não é somente aprender palavras, mas também os seus significados, interpretações e representações da realidade.
A aprendizagem da linguagem oral é um dos mais importantes elementos para que as crianças ampliem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
Pensando em estimular a ampliação da linguagem oral do grupo é que estamos propondo o desenvolvimento deste projeto, onde acreditamos estar promovendo situações em que a criança desenvolva sua capacidade de ouvir, se expressar e amplie seu repertório de palavras.
Apresentação:
Este é um projeto que visa possibilitar o contato das crianças com as mais variadas situações comunicativas para que assim comecem a perceber a função social da oralidade, através das cantigas de roda, percebendo esta forma de linguagem como veículo de comunicação e idéias.
No seu decorrer as crianças terão a oportunidade de participar de situações de pesquisas das cantigas a serem trabalhadas, ouvir e discriminar eventos sonoros presentes no desenvolvimento das mesmas e compartilhar o material produzido com colegas e familiares.
Sua culminância será a apresentação de todo material coletado e organizado na Mostra de Conhecimentos realizada pela escola.
Objetivos Conceituais:
• Conhecer diversas cantigas de roda.
• Lembrar de situações de seu cotidiano em que as cantigas se fizeram presentes;
• Classificar as cantigas;
• Comentar as músicas trabalhadas;
• Conhecer, um pouco, a história das cantigas trabalhadas;
• Comparar as cantigas que conhecem;
• Interpretar as cantigas trabalhadas em sala;
• Situar a cantiga no tempo e no espaço;
• Reconhecer a linguagem oral como veículo de comunicação social;
• Identificar algumas cantigas através de sua pista gráfica;
• Coletar dados e informações sobre o tema em questão;
• Utilizar os conhecimentos adquiridos em diversas situações comunicativas;
• Recorrer à linguagem para expressar necessidades e desejos;
• Reconstruir oralmente algumas cantigas;
• Representar ou dramatizar as cantigas;
• Partilhar as cantigas em conversas e brincadeiras;
• Elaborar novas cantigas;
Objetivos Atitudinais:
• Valorizar a nossa cultura, resgatando as cantigas de roda;
• Respeitar as idéias dos colegas;
• Apreciar o tema em questão;
• Respeitar o momento de falar e de ouvir;
• Partilhar o conhecimento adquirido;
• cooperar com o desenvolvimento das apresentações das cantigas
Interveção I:
Objetivo: Apresentar o projeto, levantando conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto.
O.D. 1: Questionar as crianças sobre o que sabem sobre as cantigas de roda.
O.D. 2: Registrar as primeiras hipóteses.
Intervenção II:
Objetivo: Apresentar ao grupo algumas das cantigas que serão trabalhadas.
O.D. 1: Ouvir Cd com cantigas de roda.
O.D. 2: Elaborar uma lista das cantigas;
O.D.3: Desenhar pistas gráficas das cantigas;
Intervenção III:
Objetivo: Conhecer a cantiga: “Atirei o pau no gato”, bem como suas características.
O.D.1: Cantar e registrar a cantiga;
O.D.2: Pesquisar informações, individualmente, sobre origem, personagens presentes e outros.
O.D.3: Confeccionar painel com informações coletadas;
O.D.4: Representar, em sala, esta cantiga.
O.D.5: Conhecer a versão “politicamente correta” desta cantiga.
O.D.6 Conversar sobre os cuidados com os animais;
( outras intervenções que serão elaboradas)
Situação Comunicativa:
• Confeccionar portfólio com todas as informações do projeto para exposição;
• Cantigas de roda (apresentação do material coletado e construído durante o projeto);
• Apresentação de brincadeiras com as cantigas estudadas;
Recursos:
• Cd’s de Cantigas;
• Livros de histórias;
• Outros materiais que forem coletados;
Avaliação Formativa:
Efetuar avaliação durante todo o processo de construção de conhecimentos pelo aluno.
Projeto Histórias Infantis
- Objetivos
Conhecer diversas Histórias infantis;
Utilizar a técnica de dramatizar e fazer recontos;
Oportunizar a criatividade, imaginação, humor,ilusionismo;
Desenvolver habilidades sociais;
Desenvolver o hábito de ouvir com atenção;
Enriquecer e ampliar o vocabulário;
Intervir, posicionar, julgar e modificar subvenções sociais;
Desenvolver o pensamento lógico e a rapidez de raciocínio;
Criar atitudes desejáveis;
Permitir a livre expressão.
Formulação dos Problemas
Quais são as leituras que vocês preferem: gibis, livros de histórias, histórias em quadrinhos, poemas, etc.?
Vocês sabem algum história?
Vocês lêem jornais ou revistas? Quais?
Tempo da Atividade
36 horas (módulos de 3 horas)
Material
Para as oficinas: usar material reciclado como retalhos de tecido, papéis coloridos, pratos de papelão, saquinhos de embalagens, fitas, brocal, embalagens diversas, durex colorido, tinta guache, cola colorida, lápis de cor, giz de cera, canetinhas hidrocor, lã, etc.
Para as apresentações das histórias: vídeo, aparelho de som, livros de literatura, C.D.,teatro, (apresentações feitas por turmas mais velhas, da própria escola).
Para a apresentação da teia de histórias: tapete, almofadões, aparelho de som com música suave, incenso, baú ou caixa grande de papelão enfeitada com brilho, estrelas, lua.
Para a avaliação: Papel, lápis, lápis de cor, giz de cera.
Planejamento
Apresentação:
1º Módulo:
Procurar conhecer quais as histórias infantis que mais interessam à turma. Planejar oito histórias e a maneira de serem apresentadas:
* Branca de Neve e os Sete Anões – vídeo
* João e Maria – Leitura
* Os Três Porquinhos -C D
* Cinderela – vídeo
* A Bela e a Fera – teatro
* O Príncipe Sapo – contada
* Chapeuzinho Vermelho – teatro
(Cada história será apresentada em um dia, e o procedimento será o mesmo, em todas as apresentações)
Apresentar a história; fazer o reconto conjunto, interpretando a história; traçar o perfil dos personagens principais; copiar o nome da história no caderno ilustrando-a.
2 º ao 9º Módulo: apresentação e interpretação das histórias.
10º e 11º Módulos:
Preparar material de artes para a dramatização das histórias. Serão duas oficinas de fantoches, máscaras, acessórios e objetos que caracterizam as histórias apresentadas. Exemplo: maçã da Branca de Neve, máscara do Lobo Mau, chapéu de Bruxa, varinha mágica da Fada, espelho mágico da Madrasta, Sapatinho da Cinderela, Caixinha com moeda de Dona Baratinha, Coroa do Príncipe Sapo, Fantoches dos Três Porquinhos, capa do Chapeuzinho Vermelho, rosa encantada da Fera, saquinho com as pedrinhas de Joãozinho, coroa de Princesa.
Temas Transversais
Ética:
Diálogo, respeito mútuo, responsabilidade, cooperação, organização, solidariedade. Trabalho coletivo,compartilhar descobertas.
Pluralidade Cultural: Educação – Diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas e educadores nas diferentes culturas; Cidadania: Direitos e deveres individuais e coletivos. Literatura e tradição: línguas, dialetos, variantes e variação lingüística.
Execução
Desenvolvimento:
Das oficinas: Usar material reciclado para confeccionar as fantasias e adereços. Os moldes já serão entregues devidamente riscados e cortados. Os alunos se dividirão em grupos de trabalho e orientados por professora e estagiárias, executarão as atividades estipuladas.(Algumas peças já se encontrava à disposição da turma, adquiridas anteriormente, pela escola). Das apresentações das histórias: Propiciar aos alunos um ambiente aconchegante e confortável para conhecer as histórias, observando o planejamento das atividades.
Da teia de histórias: Desafiar os alunos a fazerem o reconto de todas as histórias ao mesmo tempo, numa mistura aleatória de personagens. Fazendo uso do tapete, almofadas, música e incenso, preparar um ambiente propício e agradável.
Colocar no baú as fantasias e acessórios confeccionados e numerados, afixando na tampa do mesmo, uma lista apenas com o número de peças nele contidas.(Ao colocar as peças , exibi-las novamente às crianças relembrando a quem pertencem, de que história foi retirada, seu uso na história, etc).
Quando todas as crianças estiverem acomodadas no tapete, a professora iniciará a história:
Era uma vez, num bosque rodeado de lindas montanhas, onde dezenas de pássaros cantavam nos galhos floridos das árvores e agitavam suas asinhas num vôo apressado na busca de frutinhas para alimentar seus filhotes a piar nos ninhos. Naquela tarde ensolarada e perfumada de primavera, debaixo de um ipê amarelo, bem ao lado de um límpido lago, encontrei........
Aí a professora toca uma das crianças e ela dirá um número, retirando do baú a peça correspondente, continuando a história com o que lhe remete na lembrança, o objeto vindo do baú. A criança dará asas a sua imaginação para colocar o objeto ou o personagem sorteado na história, continuará contando um pedacinho, depois tocará outra criança e esta deverá dar seqüência com outro objeto. A história prossegue até todos os objetos e personagens forem usados ou até quando as crianças permanecerem interessadas.
Conclusões e Aplicações
Avaliação:
Ao final de cada módulo, professor e alunos farão suas observações e avaliações, oralmente. Terminando por desenharem o que sentiram com as atividades, o que mais gostaram, ou como gostaria
Conhecer diversas Histórias infantis;
Utilizar a técnica de dramatizar e fazer recontos;
Oportunizar a criatividade, imaginação, humor,ilusionismo;
Desenvolver habilidades sociais;
Desenvolver o hábito de ouvir com atenção;
Enriquecer e ampliar o vocabulário;
Intervir, posicionar, julgar e modificar subvenções sociais;
Desenvolver o pensamento lógico e a rapidez de raciocínio;
Criar atitudes desejáveis;
Permitir a livre expressão.
Formulação dos Problemas
Quais são as leituras que vocês preferem: gibis, livros de histórias, histórias em quadrinhos, poemas, etc.?
Vocês sabem algum história?
Vocês lêem jornais ou revistas? Quais?
Tempo da Atividade
36 horas (módulos de 3 horas)
Material
Para as oficinas: usar material reciclado como retalhos de tecido, papéis coloridos, pratos de papelão, saquinhos de embalagens, fitas, brocal, embalagens diversas, durex colorido, tinta guache, cola colorida, lápis de cor, giz de cera, canetinhas hidrocor, lã, etc.
Para as apresentações das histórias: vídeo, aparelho de som, livros de literatura, C.D.,teatro, (apresentações feitas por turmas mais velhas, da própria escola).
Para a apresentação da teia de histórias: tapete, almofadões, aparelho de som com música suave, incenso, baú ou caixa grande de papelão enfeitada com brilho, estrelas, lua.
Para a avaliação: Papel, lápis, lápis de cor, giz de cera.
Planejamento
Apresentação:
1º Módulo:
Procurar conhecer quais as histórias infantis que mais interessam à turma. Planejar oito histórias e a maneira de serem apresentadas:
* Branca de Neve e os Sete Anões – vídeo
* João e Maria – Leitura
* Os Três Porquinhos -C D
* Cinderela – vídeo
* A Bela e a Fera – teatro
* O Príncipe Sapo – contada
* Chapeuzinho Vermelho – teatro
(Cada história será apresentada em um dia, e o procedimento será o mesmo, em todas as apresentações)
Apresentar a história; fazer o reconto conjunto, interpretando a história; traçar o perfil dos personagens principais; copiar o nome da história no caderno ilustrando-a.
2 º ao 9º Módulo: apresentação e interpretação das histórias.
10º e 11º Módulos:
Preparar material de artes para a dramatização das histórias. Serão duas oficinas de fantoches, máscaras, acessórios e objetos que caracterizam as histórias apresentadas. Exemplo: maçã da Branca de Neve, máscara do Lobo Mau, chapéu de Bruxa, varinha mágica da Fada, espelho mágico da Madrasta, Sapatinho da Cinderela, Caixinha com moeda de Dona Baratinha, Coroa do Príncipe Sapo, Fantoches dos Três Porquinhos, capa do Chapeuzinho Vermelho, rosa encantada da Fera, saquinho com as pedrinhas de Joãozinho, coroa de Princesa.
Temas Transversais
Ética:
Diálogo, respeito mútuo, responsabilidade, cooperação, organização, solidariedade. Trabalho coletivo,compartilhar descobertas.
Pluralidade Cultural: Educação – Diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas e educadores nas diferentes culturas; Cidadania: Direitos e deveres individuais e coletivos. Literatura e tradição: línguas, dialetos, variantes e variação lingüística.
Execução
Desenvolvimento:
Das oficinas: Usar material reciclado para confeccionar as fantasias e adereços. Os moldes já serão entregues devidamente riscados e cortados. Os alunos se dividirão em grupos de trabalho e orientados por professora e estagiárias, executarão as atividades estipuladas.(Algumas peças já se encontrava à disposição da turma, adquiridas anteriormente, pela escola). Das apresentações das histórias: Propiciar aos alunos um ambiente aconchegante e confortável para conhecer as histórias, observando o planejamento das atividades.
Da teia de histórias: Desafiar os alunos a fazerem o reconto de todas as histórias ao mesmo tempo, numa mistura aleatória de personagens. Fazendo uso do tapete, almofadas, música e incenso, preparar um ambiente propício e agradável.
Colocar no baú as fantasias e acessórios confeccionados e numerados, afixando na tampa do mesmo, uma lista apenas com o número de peças nele contidas.(Ao colocar as peças , exibi-las novamente às crianças relembrando a quem pertencem, de que história foi retirada, seu uso na história, etc).
Quando todas as crianças estiverem acomodadas no tapete, a professora iniciará a história:
Era uma vez, num bosque rodeado de lindas montanhas, onde dezenas de pássaros cantavam nos galhos floridos das árvores e agitavam suas asinhas num vôo apressado na busca de frutinhas para alimentar seus filhotes a piar nos ninhos. Naquela tarde ensolarada e perfumada de primavera, debaixo de um ipê amarelo, bem ao lado de um límpido lago, encontrei........
Aí a professora toca uma das crianças e ela dirá um número, retirando do baú a peça correspondente, continuando a história com o que lhe remete na lembrança, o objeto vindo do baú. A criança dará asas a sua imaginação para colocar o objeto ou o personagem sorteado na história, continuará contando um pedacinho, depois tocará outra criança e esta deverá dar seqüência com outro objeto. A história prossegue até todos os objetos e personagens forem usados ou até quando as crianças permanecerem interessadas.
Conclusões e Aplicações
Avaliação:
Ao final de cada módulo, professor e alunos farão suas observações e avaliações, oralmente. Terminando por desenharem o que sentiram com as atividades, o que mais gostaram, ou como gostaria
Projeto Socialização
TROQUE AS PEÇAS
Jogo de quebra-cabeça incentiva a interação entre as crianças e aumenta a sociabilidade
Material Necessário:
papel sulfite A4 com desenhos para colorir
tesoura
lápis preto
régua
lápis de cor ou giz de cera
folhas de papel almaço
Desnvolvimento do Jogo:
1. Preparação dos desenhos
Os desenhos são distribuídos, um para cada criança. Devem ter o mesmo tipo de papel, formato e tamanho. Procure separar por temas, como animais, frutas, esportes ou profissões, e prepare diferentes desenhos sobre o assunto. Por exemplo, se o tema for meios de transporte, desenhe automóvel, caminhão, trem, navio e avião. Se for frutas, vá de laranja, maçã, abacaxi, melancia e banana. A ilustração deve ocupar uma grande área do papel.
2. Divisão em grupos
Divida a classe em grupos iguais e distribua os desenhos, oferecendo um tema para cada grupo. Assim, se você tiver 20 alunos, serão quatro os grupos e cinco as crianças em cada um. Peça para seus alunos colorirem as figuras.
3. Formando o quebra-cabeça
Terminada a pintura, reúna os desenhos de cada grupo em pilhas separadas. Sobreponha os cinco do mesmo tema, já coloridos, e recorte a pilha de papéis de uma vez para que tenham cortes idênticos. Use tesoura e régua para dividir a pilha de folhas em seis pedaços, por exemplo.
4. A hora das trocas
A seguir, misture as peças recortadas de cada grupo e coloque seis delas dentro de uma folha dupla de papel almaço, entregando a cada criança um conjunto. O aluno tentará, então, montar um desenho inteiro sobre a folha de almaço, protegendo-o da visão dos colegas. Ele logo vai perceber que tem figuras misturadas. Assim, a criança que tiver duas peças de um mesmo objeto deverá conservá-las em seu poder e oferecer a outro jogador uma peça que não lhe sirva, para trocá-la por uma do desenho que pretende completar.
Se o colega tiver a peça desejada, a troca é feita e a criança que acertou continua pedindo peças às outras.
Se errar, passa a vez para o colega que não tinha a peça pedida, e assim sucessivamente, até que as imagens se completem. Será vencedor o grupo que conseguir montar primeiro seus cinco quebra-cabeças. No toma-lá-dá-cá, os alunos desenvolvem artimanhas de negociação, aprendem o valor das trocas e do trabalho em conjunto.
Idade recomendada: A partir de 4 anos.
Objetivo:
Além do processo cognitivo, a troca de peças entre as crianças na montagem do quebra-cabeça envolve-as em atividade cooperativa. Nesse jogo, elas descobrem que “abrir mão” de algumas coisas é o único modo de continuar a brincadeira.
Dicas:
Ao distribuir as peças recortadas, troque as pilhas de desenhos dos grupos. Assim, cada aluno receberá um desenho que não foi colorido por seu grupo.
No caso de duas crianças desejarem completar o mesmo desenho, você deve aguardar que o impasse seja resolvido entre elas. Só interfira caso os dois pequenos permanecerem irredutíveis.
O jogo também pode ser feito sem ocultação, com todos interferindo na troca das peças.
Jogo de quebra-cabeça incentiva a interação entre as crianças e aumenta a sociabilidade
Material Necessário:
papel sulfite A4 com desenhos para colorir
tesoura
lápis preto
régua
lápis de cor ou giz de cera
folhas de papel almaço
Desnvolvimento do Jogo:
1. Preparação dos desenhos
Os desenhos são distribuídos, um para cada criança. Devem ter o mesmo tipo de papel, formato e tamanho. Procure separar por temas, como animais, frutas, esportes ou profissões, e prepare diferentes desenhos sobre o assunto. Por exemplo, se o tema for meios de transporte, desenhe automóvel, caminhão, trem, navio e avião. Se for frutas, vá de laranja, maçã, abacaxi, melancia e banana. A ilustração deve ocupar uma grande área do papel.
2. Divisão em grupos
Divida a classe em grupos iguais e distribua os desenhos, oferecendo um tema para cada grupo. Assim, se você tiver 20 alunos, serão quatro os grupos e cinco as crianças em cada um. Peça para seus alunos colorirem as figuras.
3. Formando o quebra-cabeça
Terminada a pintura, reúna os desenhos de cada grupo em pilhas separadas. Sobreponha os cinco do mesmo tema, já coloridos, e recorte a pilha de papéis de uma vez para que tenham cortes idênticos. Use tesoura e régua para dividir a pilha de folhas em seis pedaços, por exemplo.
4. A hora das trocas
A seguir, misture as peças recortadas de cada grupo e coloque seis delas dentro de uma folha dupla de papel almaço, entregando a cada criança um conjunto. O aluno tentará, então, montar um desenho inteiro sobre a folha de almaço, protegendo-o da visão dos colegas. Ele logo vai perceber que tem figuras misturadas. Assim, a criança que tiver duas peças de um mesmo objeto deverá conservá-las em seu poder e oferecer a outro jogador uma peça que não lhe sirva, para trocá-la por uma do desenho que pretende completar.
Se o colega tiver a peça desejada, a troca é feita e a criança que acertou continua pedindo peças às outras.
Se errar, passa a vez para o colega que não tinha a peça pedida, e assim sucessivamente, até que as imagens se completem. Será vencedor o grupo que conseguir montar primeiro seus cinco quebra-cabeças. No toma-lá-dá-cá, os alunos desenvolvem artimanhas de negociação, aprendem o valor das trocas e do trabalho em conjunto.
Idade recomendada: A partir de 4 anos.
Objetivo:
Além do processo cognitivo, a troca de peças entre as crianças na montagem do quebra-cabeça envolve-as em atividade cooperativa. Nesse jogo, elas descobrem que “abrir mão” de algumas coisas é o único modo de continuar a brincadeira.
Dicas:
Ao distribuir as peças recortadas, troque as pilhas de desenhos dos grupos. Assim, cada aluno receberá um desenho que não foi colorido por seu grupo.
No caso de duas crianças desejarem completar o mesmo desenho, você deve aguardar que o impasse seja resolvido entre elas. Só interfira caso os dois pequenos permanecerem irredutíveis.
O jogo também pode ser feito sem ocultação, com todos interferindo na troca das peças.
Projeto Copa do Mundo
Copa do Mundo
Objetivos
• Conhecer, valorizar e divulgar as diversas culturas.
• Identificar as danças, músicas, comidas, crenças e roupas tradicionais de cada país.
• Conhecer a história das copas.
• Identificar cada país e os dias que jogam.
Formulação dos Problemas
• Onde será realizada a Copa do Mundo?
• O que podemos observar nos grupos?
• Quais são as comidas e danças típicas dos países participantes?
• Você conhece algum desses países?
Tempo da Atividade: Depende do ritmo da turma
Material
• Material para fazer a viseira: cartolina, canetas, colas, etc.
• Hino Nacional
Temas Transversais
Ética e cidadania: Envolver todo o conteúdo no tema PAZ, já que se fala em campeonato mundial, abordar a união dos povos pelo esporte, a necessidade de um trabalho coletivo bem planejado , o respeito entre os envolvidos e com as regras, bem como aceitação de que não se vence sempre... Que temos que aceitar a derrota e dela extrairmos novas estratégias.
Meio ambiente: Observar no meio ambiente as mudanças ocorridas em razão da Copa (pinturas, enfeites em geral) e analisar os aspectos positivos (torcida) e negativos (poluição visual, sujeira)
Pluralidade cultural: Observar a língua falada em outros países e resgatar alguns usos e costumes de alguns países que nós, brasileiros, herdamos. As colônias brasileiras nos países que sediam a Copa e colônias destes países no Brasil.
Sensibilização: Mostrar fatos aos alunos, ler textos ou exibir vídeos sobre as Copas.
Biblioteca: Leitura do texto: Jogo de bola (Cecília Meireles)
Leituras sobre as copas (jornais, revistas, livros)
Montar uma revistinha da copa com atividades desenvolvidas nas diversas disciplinas.
Ed. Artística: Viseira da Copa / Bandeirinhas para enfeitar a escola / Desenhos livres sobre a Copa
Música: Rumo ao Penta (Pelé)
Ed. Física:Organizar um jogo de futebol / As regras do futebol e a função de cada jogador./ Tipo de roupa adequada para a prática do futebol (uniforme). / Organização da fila e Posição adequada para cantar o Hino Nacional.
Vídeo: Franklin aprende a jogar bola (aborda a questão do preparo físico, a técnica – regras e a ação coletiva do grupo) Cartoon network – tv a cabo.
Português: O Hino Nacional
A letra do hino enfatizando as palavras que as crianças mais erram;
Pesquisa no dicionário do significado das palavras mais difíceis;
Música da Copa;
Músicas de copas anteriores, músicas que abordam o tema futebol, bem como jingles antigos e recentes com o tema futebol.
Texto: Jogo de bola (Cecília Meireles);
Livros de literatura infantil (a verificar);
Entendimento e ilustração;
Atividades de escrita e leitura como cruzadinhas, caça-palavras, curiosidades, trava-línguas, etc.
Organização de Listas de nomes comuns no futebol, de nomes próprios (nome dos jogadores, técnico, juiz e demais personalidades do futebol na Copa;
Observar a língua falada nos países envolvidos na Copa, dando ênfase aos que sediam o campeonato e os que disputam diretamente com o Brasil;
Leitura de noticiários diários – textos jornalísticos;
Matemática:
Quantas vezes o Brasil foi campeão? Significado da palavra Penta (bem como tetra, tri, bi-campeão)
Significado dos termos: oitavas de final, quartas de final, semi final e final.
Quantidade de jogadores num jogo de futebol.
Os reservas da seleção (função)
Agenda da copa
Análise do placar dos jogos do Brasil
O comércio que envolve a Copa (bandeiras, camisetas, apito, etc...)
Liga pontos.
História e Geografia:
História das Copas
Sede da Copa
Curiosidades sobre a vida das pessoas do país onde ocorre a Copa. (usos e costumes)
Localização no mapa da sede da Copa
Acompanhar a agenda da Copa e os jogos do Brasil bem como seus adversários
A Bandeira Brasileira
As bandeiras dos países que estão sediando a Copa
As bandeiras dos demais países
Falar que todos os países tem o seu Hino Nacional
Mãos de obra temporária que surge em razão da copa
O respeito às demais seleções
Reforçar o espírito patriótico
Retrospectiva das Copas
Ciências:
A saúde: alimentação, prática de esportes, o condicionamento físico, saúde mental, o repouso
O exame anti-doping; Campanha anti-drogas (na historia das copas, esta foi a única que até o momento todos os exames anti-doping obteve resultados negativos)
O fumo e o álcool: são incompatíveis com a prática de esportes;
Os valores nutricionais de alguns alimentos;
Dicas para uma dieta bem equilibrada para as crianças
Montar com as crianças um cardápio
Cuidados com os fogos e balões.
Conclusões e Aplicações
Participação individual e em grupo em cada etapa de trabalho.
Elaboração das pesquisas, de cartazes, ensaio das coreografias, etc.
Projeto Animais que despertam curiosidade
I-Educação Infantil
II-Justificativa
As crianças nutrem um verdadeiro fascínio pelos animais, que na visão delas são irresistíveis como os brinquedos, mas com atrativos a mais: são seres animados, com vida, sentimentos e algumas necessidades semelhantes às do homem. O estudo dos animais traz associações concretas entre o ser humano, o mundo animal e a natureza. A criança sai do conceito eu para conhecer o outro, o que é muito saudável. Ao estudar os animais, os alunos aprendem sua própria natureza, as
particularidades do outro, o meio ambiente, a cidadania e a responsabilidade.
III-Perfil do grupo: Crianças de 5 anos de idade em processo de alfabetização, participativas e com grande interesse em aprender.
IV-Objetivos
Conceituais
- comparar os tipos de animais através da observação;
- refletir sobre as características individuais de cada animal e risco de extinção;
- identificar as características específicas de cada grupo de animais;
- ampliar o vocabulário;
- identificar os nomes dos animais estudados.
Procedimentais
- coletar dados por meio de pesquisas e observações;
- elaborar sucatas;
- associar escrita de nomes, letras e textos;
- produzir trabalhos de artes;
- desenvolver a memória;
- classificar os animais;
- elaborar painéis.
Atitudinais
- preocupar-se com a preservação dos animais;
- classificar diferentes animais pelas suas características;
- socializar as informações que os alunos possuem sobre o tema;
- apresentar atitudes de cuidado e respeito com os animais.
- fazer cópias
V-Janelas
Linguagem oral e escrita;
Movimento;
Matemática;
Natureza e sociedade;
Artes visuais
VI-Etapas
1-Organizar as crianças em roda. Conversar sobre o nosso projeto. Pedir para cada criança trazer de casa figuras dos animais para confeccionarmos um mural. Pedir para a criança fazer um pergunta sobre um animal para fazermos uma pesquisa.
2-Ilustrar o texto da coruja
“A coruja tem olhos muito grandes que não se mexem, por isso sua cabeça fica balançando para ver tudo a sua volta. Tem um ouvido muito desenvolvido o que permite que encontre sua presa no meio da escuridão.”
3-Montar com letras encontradas em revistas os nomes dos animais (jacaré, moréia, morcego).
4-Cruzadinha com o nome de todos os animais.
5-Ligar os animais a seus nomes. (tamanduá, naja, jacaré)
6-Ligar os nomes dos animais com as palavras que rimam.(jacaré-pé, tubarão-coração, moréia-geléia, naja-viaja).
7-O que é o que é dos animais
8-Colocar em ordem as frases dos animais.
9-Desembaralhar os nomes dos animais (moréia, naja, morcego).
10-Completar os nomes dos animais com as letras que estão faltando.
11-Procurar no texto sobre morcegos as palavras em destaque.
“Os morcegos passam o dia pendurado de cabeça para baixo em árvores e grutas a dormir. Eles gritam quando voam. Saem todas as noites das grutas ao mesmo tempo. A maioria dos morcegos comem insetos.”
12-Copiar a história da moréia.
“A moréia é um peixe parecido com uma serpente. Tem uns dentes muito aguçados e alimenta-se de pequenos peixes. Passa o dia escondida e só sai à noite para alimentar-se.”
13-Fazer o morcego de sucata
14-Depois da leitura sobre o texto do tamanduá, fazer uma história coletiva.
“O tamanduá é um bicho diferente. Os tamanduás não têm dentes, eles usam suas garras para abrirem os formigueiros e depois usam sua língua comprida e pegajosa para chegar lá dentro. Ele pode apanhar 500 formigas só com uma lambida.”
15-Mostrar uma foto de um morcego, de uma naja e de um tubarão e pedir para as crianças reproduzirem os desenhos.
16-No texto sobre o tubarão procurar: Uma palavra que comece com s, Uma palavra com 9 letras. Uma palavra com 7 letras
“Os tubarões comem animais de qualquer tipo. Eles são muito velozes. Possuem
um bom sentido do olfato, por isso, encontram seus alimentos. Eles precisam
estar nadando o tempo inteiro senão afundam”.
17-Fazer um texto coletivo sobre a naja
“A naja não tem ouvidos. É a cobra famosa que os encantadores de serpentes
exibem nas praças. Seu veneno é muito violento. Ela se alimenta de roedores,
anfíbios e as vezes de passarinhos.”
Aproveitar e explicar o que é um anfíbio.
18-Fazer a cobra de sucata.
19-Copiar a história da preguiça.
“A preguiça é o animal mais vagaroso do mundo. Passa a maior parte do seu
tempo pendurada nas árvores de cabeça para baixo dormindo. Só acorda à noite
e muito pouco. A preguiça não tem dentes e só come folhas de embaúba”.
20-Procurar em revistas palavras que iniciem com as mesmas letras dos nomes
dos animais.
21-Caça palavras com todos os nomes dos animais.
22-Ilustrar o texto sobre o jacaré.
“Os jacarés passam a maior parte do seu tempo na água. São muito ferozes. Eles conseguem flutuar de maneira que seus olhos e narinas fiquem na superfície da água. Por isso os outros animais não conseguem ver os jacarés.”
23-Fazer o jacaré de sucata.
24-Apresentação final: exposição de todas as sucatas
VII-Avaliação: Observação do comportamento das crianças. Hábitos de trabalho,
relacionamento com os colegas e professora, cumprimento das atividades,
atitudes positivas e negativas com relação às atividades escolares,
capacidade de cooperação e aproveitamento de tempo.
VIII-Duração: Aproximadamente um semestre
Projeto Cantigas de roda
Clientela: 1ª série do Ensino Fundamental
Área do Conhecimento: Língua Portuguesa- Alfabetização
Justificativa:
Ensinar às crianças a ler e escrever e se expressar de maneira competente na língua portuguesa.
Esse projeto visa proporcionar um gênero que permita às crianças sentido à leitura e escrita.
Ao estabelecer relações entre o escrito e o oral, os alunos avançam nas habilidades de leitura, escrita e interpretação do próprio texto.
Objetivos
Possibilitar que as crianças vivenciem, desde o início de seu processo de alfabetização, atividades que envolvam textos, palavras, letras significativas.
Propiciar às crianças a aquisição de um repertório de letras de forma a contribuir para o desenvolvimento do processo de alfabetização.
Estimular a pesquisa e a análise das palavras do texto.
Propiciar aos alunos um trabalho rico e prazeroso na aquisição da escrita e da leitura.
Estrutura Programática
Conteúdos conceituais: cantigas de roda para ler e escrever.
Conteúdos procedimentais: trabalhar com cantigas onde os alunos vão unir as palavras para montar as cantigas de roda: as letras das músicas mostram o sentido e a função da escrita.
Conteúdos atitudinais: o projeto possibilita com que os alunos realizem um trabalho coletivo, onde todos estejam envolvidos, provocando situações em que os alunos se ajudem mutuamente no processo de aprendizagem e incentivando a participação.
Problematização
Muitas vezes nos deparamos nas salas de aula com alguns alunos que não lêem e nem escrevem, outros conhecem as letras, mas não montam palavras nem frases em função das hipóteses que ainda estão desenvolvendo. Como problematização do projeto buscamos ajudar os alunos a estabelecerem relações entre o escrito e o oral para que avancem nas habilidades de leitura e escrita.
Procedimentos metodológicos
Através das cantigas de roda, muito requisitadas nas horas das brincadeiras.
Trabalhar com as letras das cantigas. As letras serão copiadas em cartolina e afixadas na parede para que todos se familiarizem com o texto.
Os alunos já alfabetizados reescrevem as cantigas. Enquanto isso, os outros poderão executar diversas atividades como ordenar tiras de papel com versos, palavras e letras, marcar palavras que já conhecem ou sílabas que reconhecem. Essas atividades dependerão das hipóteses em que as crianças se encontrem.
A turma ainda pode fazer exercícios de rimas, separando termos da frase, completar e ordenar versos e palavras. Ultrapassada essa fase, fazer o livro onde o aluno escreve e ilustra uma cantiga.
Recursos
Letras de cantigas de roda, audição de CDs, cartolinas, material para confecção de livros.
Avaliação
Observar se através dessa atividade os alunos avançam no estabelecimento de relações entre o escrito e oral, e se obtiveram avanços na interpretação de textos, bem como nas habilidades gerais de leitura e escrita.
Ciências - metodologia do ensino de ciências
METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS:
A APROXIMAÇÃO DO ESTUDANTE DE MAGISTÉRIO DAS AULAS DE CIÊNCIAS NO 1º GRAU
NÉLIO MARCOS V. BIZZO
Faculdade de Educação da USP
http://www.ufpa.br/eduquim/praticadeensino.htm
O ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30 anos, colocando em evidência suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a pedagogia, com a sociologia, com a economia, etc.
Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da Metodologia de Ensino de Ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos (ver, por exemplo, Driver, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino (ver, por exemplo, Mattews, 1989). No entanto, até há bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com o desenvolvimento das forças produtivas.
Nestas últimas três décadas, as orientações metodológicas têm variado profundamente (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987), colocando em evidência uma série de particularidades inerentes à área, bem como algumas incompreensões que ainda hoje subsistem.
Redesenhando a iconografia do modelo metodológico
A pesquisa das concepções dos professores sobre modelos metodológicos tem sugerido a urgência e a necessidade de repensar as grandes linhas que têm balizado a pesquisa de metodologias de ensino de ciências.
A metodologia e a prática de ensino de ciências para o curso de Pedagogia é trabalhada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo como uma disciplina específica com carga horária própria. Os alunos realizam estágio prático em escolas de ensino fundamental da rede pública, observando e registrando o cotidiano de uma escola. Ao lado disso, realizam pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa em ensino de Ciências é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constroem para explicar os fenômenos que elas observam. O grande problema que enfrentamos, e que talvez seja comum em cursos dessa natureza, é como estabelecer um canal de comunicação direta com o professor, de modo que possibilite a repercussão dos resultados do estágio e da pesquisa na realidade da sala de aula.
Os relatos que temos recolhido dos estagiários dão conta de uma certa "relutância" do professor em relação a sugestões metodológicas novas. De uma forma geral, tal postura é justificada principalmente por dois argumentos centrais: de um lado encontramos professores experientes, conhecedores de diferentes propostas metodológicas; de outro, encontramos profissionais atuando há pouco tempo ou, quando não, ainda completando sua formação de nível superior. Apesar de suas diferenças profissionais, une-os a descrença numa iniciativa metodológica nova.
O primeiro grupo de professores parece encarar a sucessão de proposições metodológicas dos últimos anos – que variam profundamente com o tempo – como o vagar de uma nau sem rumo. As propostas de curso composto por "lições sobre um tema", procurando esgotar uma série de assuntos considerados primordiais; o método de redescoberta, que propunha aos alunos tomar o lugar de cientistas e repercorrer o caminho de suas grandes descobertas; a crítica profunda a essas duas propostas, que levou aos estudos de mudança conceitual e das abordagens construtivistas etc, é entendida como tentativa errática para atingir uma cidadela que, a esta altura, parece intangível.
O ceticismo dos mais novos parece ser explicado pela desilusão com a aplicabilidade e eficiência de determinado guia metodológico quando cotejado com a realidade da sala de aula. Ancorados num determinado conjunto de procedimentos, que pareciam poder sobrepor-se a qualquer vicissitude do cotidiano escolar, viram-se arrastados pela força avassaladora das correntes institucionais da escola e pela turbulência da diversidade humana presente no alunado.
Embora aparentemente posicionados em extremos opostos, esses dois grupos de profissionais são, via de regra, diferenciados pelos estagiários apenas pela característica etária. Isto determina a similaridade de posições e práticas exibidas por essas personagens tão comuns em nosso cotidiano escolar. De um lado, existe a crença de que o guia metodológico ideal não existe, embora devesse existir. Por outro, existe a crença de que não existe a realidade necessária para a implementação de um guia "perfeito", que já foi feito.
Uma mesma imagem de guia metodológico une esses dois grupos de profissionais. A metodologia é vista como grande redentora das práticas escolares. Os primeiros interpretam a sucessão de proposições como tentativas de aproximação "do" guia "correto". Os outros antevêem um mundo muito mais simples do que o que vierem por encontrar – pensavam já possuir tal oráculo e se desencantaram com a realidade.
É tempo de repensar o modelo iconográfico de guia metodológico que construímos e que, conscientemente ou não, ajudamos a difundir. A firme convicção na propriedade da proposta recém-concebida muitas vezes conduz à construção de argumentos irrebatíveis, que apresentam a nova proposta como algo capaz de redimir toda a precariedade das condições materiais de ensino, tão presente entre nós. Ao mesmo tempo, parece existir a convicção de que tal proposta seja capaz de enfrentar toda e qualquer nova condição que a realidade venha a apresentar. Como resultado, temos, no mínimo, a propaganda de qualidade extraordinárias de um guia metodológico. Portanto, não é de modo nenhum surpreendente a reação encontrada entre os professores.
Fica clara a necessidade de trabalharmos uma imagem mais plástica de guia metodológico. Existem dois grandes campos de justificação para esta pretendida plasticidade. A diversidade de objetivos atribuídos ao ensino de ciências pode perfeitamente justificar variações nos padrões pedagógicos, notadamente no ensino de ciências. O acirramento da competição tecnológica, por exemplo, pode ensejar modificações na organização do ensino de ciências, como já ocorreu no passado (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987). Além dessa classe de argumentos, pode-se pensar que o sucesso de tal ou qual propositura metodológica dependa, em grande parte, do engajamento do professorado, de forma que existe uma tendência de eleger determinados caminhos metodológicos (e exagerar suas potencialidades) como recurso estratégico para a mobilização da categoria.
No entanto, recorrer a uma imagem mais plástica de guia metodológico implica rever nossa concepção de ciência e de como ela se desenvolve. É inevitável ter de refletir sobre o caráter do conhecimento científico. Acoplada à imagem de guia metodológico redentor está a concepção triunfalista de ciência, vista como veículo infalível de produção de conhecimentos perenes e perfeitos.
Objetivos do ensino de ciências para crianças
A importância do ensino de ciências para crianças hoje é reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelas crianças (ver, por exemplo, Driver, 1985).
Numa reunião da Unesco, especialistas de diferentes países concordaram a respeito da importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários motivos diferentes:
• As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
• A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente úteis; Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;
• As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças;
• As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
• Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a ciência;
• O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco, 1983).
Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do que propriamente justificativas fortes na defesa do ensino de ciências. Elas lastrearam, basicamente, os espíritos reformadores dos currículos dos anos 60. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança (Harlen, 1989):
• As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do ensino elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente ou não. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criança a seus próprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;
• O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um "enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e processar informação;
• As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola, as crianças desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas influências terão repercussões por toda a vida da criança.
Esses novos argumentos dão conta de processos que ocorrem de fato, independentemente das nossas intenções com o ensino. Pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar na Inglaterra demonstraram que eles justificam sua atuação, considerada não-satisfatória por eles mesmos, em parte pelo ceticismo em relação à importância do ensino de ciências na escola primária. Thomas (1980) ouviu dos professores três queixas principais:
• Existe dúvida quanto a se o trabalho com ciências é de fato importante com crianças ("elas não podem entender ainda");
• É muito difícil organizar o trabalho para crianças;
• É necessária formação específica para dominar conteúdos científicos; a formação geral do professor desse nível o impede de trabalhar com segurança.
A primeira queixa parece ser a mais importante, uma vez que pode explicar as demais. Harlen (1989) acredita que a falta da percepção da importância do ensino de ciências para crianças leva professores, escola, autoridades escolares, formadores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa em relação à melhoria do ensino nesta área. No entanto, deve-se considerar a possibilidade desse argumento não Ter um lugar tão central na justificação do ensino; ao modo da fábula da raposa e das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir.
Tomando esse outro ponto de vista, localizaremos agora a questão da competência do professor generalista na área de ciências como o centro da discussão. Esse é um problema sempre presente nas aulas da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências. Da mesma forma, ele reaparece recorrentemente durante os estágios realizados nas escolas. Encaminhados a fim de observar aulas de ciências de colegas "generalistas", os estagiários acabam, via de regra, sendo encaminhados para a observação do trabalho do professor "especialista". A escola, como instituição, também se mostra insegura quanto ao ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.
É, portanto, impossível proporcionar uma aproximação entre professor generalista em formação e sala de aula, sem antes localizar o problema da sua atuação numa área em que a compreensão profunda dos conteúdos por vezes lhe escapa.
No entanto, é impossível discutir abstratamente a competência do professor para o ensino de ciências; é necessário contextualizar a discussão, fazendo emergir o significado mais profundo do ensino. Definida a tarefa por realizar, pode-se, então, traçar ou aferir o perfil do profissional mais adequado. Desse modo, é necessário delinear as principais proposições teóricas do ensino de ciências.
As vertentes do ensino de ciências
Procuraremos delinear um rápido esboço das principais vertentes do ensino de ciências, baseando-nos, parcialmente, em tentativa anterior realizada por Carraher (1986).
É necessário esclarecer que essa tentativa é circunstancialmente limitada e até certo ponto simplista. Não por outra razão, chegaremos a algumas propostas que têm dimensão prática mas que carecem de formulação teórica mais sistematizada. Da mesma forma – pode até parecer paradoxal – outras terão formulação teórica até que razoavelmente sofisticada, não possuindo, no entanto, relevância prática.
O primeiro divisor de águas aparece no foco do ensino. Existem práticas focalizadas no objeto do ensino; outra classe de propostas diz-se focalizada no sujeito do ensino.
Dentro do primeiro grupo podemos localizar as propostas:
Semanticista – Essa vertente considera que o primordial na lide com a Ciência é o domínio de seu "ferramental terminológico". O domínio do conhecimento científico seria sempre precedido do correto domínio da terminologia própria da Ciência. O ensino de ciências para crianças seria importante para preparar o "terreno" para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente, o vocabulário necessário num estágio posterior do aprendizado. O completo domínio de determinada semântica garantiria o domínio da sintaxe de conhecimento científico. O ensino da "densidade", por exemplo, deveria ser necessariamente precedido do ensino do que é "massa" e do que é "volume". A compreensão do conceito viria depois. Bons exemplos dessas propostas podem ser observados em livros didáticos de ciências para crianças que "recortam" (literalmente) o conteúdo de séries mais avançadas, como a sugerir que o crescimento da criança vá criando gradualmente mais espaço físico para a estocagem de cada vez mais informação (ver, por exemplo, Bizzo, 1988). Esse é um exemplo de proposta que tem grande importância prática mas que não possui formulação teórica explícita, sustentando-se na concepção subjacente de Ciência que incorpora.
Logicista – Esta proposta valoriza a "sintaxe" da Ciência, relegando a um plano secundário sua semântica. A compreensão dos conceitos científicos e da normatividade do conhecimento científico através da apreensão de sua lógica interna seriam os objetivos centrais dessa proposta. Os objetivos do ensino de ciências para crianças, nesta proposta, seriam principalmente voltados para a formação de atitudes, "acostumando" a criança aos métodos próprios da ciência.
Historicista – Esta é uma vertente daquele tipo de que falávamos há pouco, que possui formulação teórica razoavelmente sofisticada, mas dimensão prática reduzida. Ela sugere que a apreensão da lógica interna do conhecimento científico só é possível através do resgate da trajetória da construção desse conhecimento pela humanidade. O sistema heliocêntrico de Copérnico só seria inteligível após a compreensão do sistema ptolomaico, a biogênese só seria inteligível após a compreensão da abiogênese, etc. Embora não existam propostas curriculares "historicistas" propriamente, esta proposta tem se demonstrado particularmente útil quando adotada como estratégia eventual alternativa.
Um outro grupo de vertentes dizem-se focalizadas no sujeito do ensino de ciências, nos seus efeitos e contribuições para a estruturação cognitiva, principalmente dos alunos. Essas vertentes poderiam ser chamadas construtivistas latu sensu.
Recapitulacionista – "A hipótese fundamental da epistemologia genética é que existe um paralelo entre o progresso alcançado na organização racional do conhecimento (história da ciência) e os processos psicológicos formativos correspondentes (desenvolvimento individual)", escreveu Jean Piaget (1970). Muito mais do que uma vertente do ensino de ciências, trata-se de uma formulação teórica amplamente aceita no século passado, com o estabelecimento da dominância intelectual do pensamento darwinista, que, após longo período de abandono, revitalizou-se, estabelecendo-se hoje fortemente entre as propostas de alfabetização (ver, por exemplo, Ferreiro, 1986 e Luria, 1988). No passado, a longa tradição das propostas recapitulacionistas, que teria tido início bem antes da formulação da "lei biogenética" de Haeckel, aparece justificando práticas pedagógicas desde Eroart, no século XVIII. Os estudos clássicos seriam uma etapa a ser galgada para recapitular o desenvolvimento intelectual humano (Radl, 1988). Dentro dessas concepções, existe uma estrutura básica do conhecimento que deve ser vivenciada pela criança, para alcançar a compreensão do conhecimento atual (Uma proposta de ensino de ciências estruturada nessa vertente pode ser encontrada em Kamii e outros, 1986).
Investigativa – Neste grupo incluímos todas as propostas construtivistas que se declaram "inacabadas", no sentido da necessidade da busca de novas informações e conhecimentos. Por um lado, reclamam maior conhecimento do processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos, por outro demandam pesquisas adicionais sobre o conhecimento específico e sua história. Nestas vertentes o conhecimento espontâneo da criança assume importância central (Helm e Novak, 1983; Novak, 1987; Driver, 1985). O ponto comum entre estas vertentes talvez seja a forma de conceber a relação ensino-aprendizagem, fundamentalmente vista como uma aproximação investigativa, em que o aluno investiga o conteúdo trabalhado, e o professor estuda o modo de compreender esse conteúdo.
Conclusões
Se procurarmos recolocar a questão da segurança do educador no ensino de ciências no contexto dessas diferentes vertentes, veremos que algumas incongruências certamente surgirão. Correndo os olhos pelas diversas propostas, pode-se constatar facilmente que nem para todas elas é necessária uma formação superespecializada numa área específica. Vertentes semanticistas e logicistas de certo demandam profissionais especializados. Por outro lado, para estudar a aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano, seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança. Evidentemente a falta de domínio profundo de conhecimentos específicos deveria ser suprida por profissionais especializados.
Ocorre que, via de regra, deseja-se adotar uma perspectiva, mas, na realidade, a força da tradição nos empurra em direção a outra.
Muito comumente encontramos educadores "construtivistas" desapontados com o fato de seus alunos terem confundido os termos "massa" e "peso" em alguma prova. O fato é que existem demandas sociais específicas em relação ao ensino de ciências. Nossas propostas metodológicas devem encará-las e enfrentá-las, tendo em vista que nem sempre será possível – na verdade quase nunca – conciliar demandas tradicionais com práticas inovadoras.
Os cursos de formação de educadores para o ensino fundamental não podem furtar-se a essa discussão. O estágio desses educadores em formação deve ser acompanhado de uma discussão prévia sobre as práticas presentes em nosso cotidiano, seus pressupostos, suas demandas e suas possíveis críticas. É necessário que se tenha claro qual o papel do professor generalista numa aula de ciências antes do início do estágio.
Portanto, seria interessante que todo o trabalho pedagógico envolvendo o ensino de ciências para crianças fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos perseguidos, ao invés de aderir ao rótulo mais elegante (ou mais mercadológico) disponível no momento. As expectativas de alunos, professores, estagiários, pais, diretores, deverão confluir e enfrentar-se nesse debate. Decerto esse seria o palco ideal para um estágio introdutório ao ensino de ciências.
BIBLIOGRAFIA
CARRAHER, T.N. Ensino de ciências e desenvolvimento cognitivo. Coletânea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". São Paulo, FEUSP, 1986, pp. 107-123.
DRIVER, R. Children’s ideas in science. Milton Keynes, Open University Press, 1985.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985.
HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madri, MEC e Morata, 1989.
HELM, H. e NOVAK, J.D. (eds.). Proceedings of the international seminar on misconceptions in science and mathematics. Ithaca, Educ. Dept. Cornell University, 1983.
KAMII, C. e outros. O conhecimento físico no pré-escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/EDUSP, 1987.
LURIA, A.R. O desenvolvimento as escrita na criança. In Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone/EDUSP, 1988.
MATTHEWS, M. A role for history and philosophy in science teaching. Interchange 20, 2(1989), pp. 3-15.
NOVAK, J.D. (ed.). Proceedings of the second international seminar on misconceptions & educational strategies in science e mathemathics. Ithaca, Educ. Dept. Cornell University, 1987.
PIAGET, J. Genetic Epistemology. Nova Iorque, Columbia University Press, 1970.
RADL, E. Historia de las teorías biológicas. 2 vols., Madri, Alianza, 1988.
THOMAS, N. The primary curriculum: survey findings and implications. In C. Richards (ed.), Primary education. Londres, A & C. Black, 1980.
UNESCO New trends in primary school science education. (W. Harlen, ed.). Vol 1. Paris, 1983.
A APROXIMAÇÃO DO ESTUDANTE DE MAGISTÉRIO DAS AULAS DE CIÊNCIAS NO 1º GRAU
NÉLIO MARCOS V. BIZZO
Faculdade de Educação da USP
http://www.ufpa.br/eduquim/praticadeensino.htm
O ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30 anos, colocando em evidência suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a pedagogia, com a sociologia, com a economia, etc.
Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da Metodologia de Ensino de Ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos (ver, por exemplo, Driver, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino (ver, por exemplo, Mattews, 1989). No entanto, até há bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com o desenvolvimento das forças produtivas.
Nestas últimas três décadas, as orientações metodológicas têm variado profundamente (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987), colocando em evidência uma série de particularidades inerentes à área, bem como algumas incompreensões que ainda hoje subsistem.
Redesenhando a iconografia do modelo metodológico
A pesquisa das concepções dos professores sobre modelos metodológicos tem sugerido a urgência e a necessidade de repensar as grandes linhas que têm balizado a pesquisa de metodologias de ensino de ciências.
A metodologia e a prática de ensino de ciências para o curso de Pedagogia é trabalhada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo como uma disciplina específica com carga horária própria. Os alunos realizam estágio prático em escolas de ensino fundamental da rede pública, observando e registrando o cotidiano de uma escola. Ao lado disso, realizam pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa em ensino de Ciências é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constroem para explicar os fenômenos que elas observam. O grande problema que enfrentamos, e que talvez seja comum em cursos dessa natureza, é como estabelecer um canal de comunicação direta com o professor, de modo que possibilite a repercussão dos resultados do estágio e da pesquisa na realidade da sala de aula.
Os relatos que temos recolhido dos estagiários dão conta de uma certa "relutância" do professor em relação a sugestões metodológicas novas. De uma forma geral, tal postura é justificada principalmente por dois argumentos centrais: de um lado encontramos professores experientes, conhecedores de diferentes propostas metodológicas; de outro, encontramos profissionais atuando há pouco tempo ou, quando não, ainda completando sua formação de nível superior. Apesar de suas diferenças profissionais, une-os a descrença numa iniciativa metodológica nova.
O primeiro grupo de professores parece encarar a sucessão de proposições metodológicas dos últimos anos – que variam profundamente com o tempo – como o vagar de uma nau sem rumo. As propostas de curso composto por "lições sobre um tema", procurando esgotar uma série de assuntos considerados primordiais; o método de redescoberta, que propunha aos alunos tomar o lugar de cientistas e repercorrer o caminho de suas grandes descobertas; a crítica profunda a essas duas propostas, que levou aos estudos de mudança conceitual e das abordagens construtivistas etc, é entendida como tentativa errática para atingir uma cidadela que, a esta altura, parece intangível.
O ceticismo dos mais novos parece ser explicado pela desilusão com a aplicabilidade e eficiência de determinado guia metodológico quando cotejado com a realidade da sala de aula. Ancorados num determinado conjunto de procedimentos, que pareciam poder sobrepor-se a qualquer vicissitude do cotidiano escolar, viram-se arrastados pela força avassaladora das correntes institucionais da escola e pela turbulência da diversidade humana presente no alunado.
Embora aparentemente posicionados em extremos opostos, esses dois grupos de profissionais são, via de regra, diferenciados pelos estagiários apenas pela característica etária. Isto determina a similaridade de posições e práticas exibidas por essas personagens tão comuns em nosso cotidiano escolar. De um lado, existe a crença de que o guia metodológico ideal não existe, embora devesse existir. Por outro, existe a crença de que não existe a realidade necessária para a implementação de um guia "perfeito", que já foi feito.
Uma mesma imagem de guia metodológico une esses dois grupos de profissionais. A metodologia é vista como grande redentora das práticas escolares. Os primeiros interpretam a sucessão de proposições como tentativas de aproximação "do" guia "correto". Os outros antevêem um mundo muito mais simples do que o que vierem por encontrar – pensavam já possuir tal oráculo e se desencantaram com a realidade.
É tempo de repensar o modelo iconográfico de guia metodológico que construímos e que, conscientemente ou não, ajudamos a difundir. A firme convicção na propriedade da proposta recém-concebida muitas vezes conduz à construção de argumentos irrebatíveis, que apresentam a nova proposta como algo capaz de redimir toda a precariedade das condições materiais de ensino, tão presente entre nós. Ao mesmo tempo, parece existir a convicção de que tal proposta seja capaz de enfrentar toda e qualquer nova condição que a realidade venha a apresentar. Como resultado, temos, no mínimo, a propaganda de qualidade extraordinárias de um guia metodológico. Portanto, não é de modo nenhum surpreendente a reação encontrada entre os professores.
Fica clara a necessidade de trabalharmos uma imagem mais plástica de guia metodológico. Existem dois grandes campos de justificação para esta pretendida plasticidade. A diversidade de objetivos atribuídos ao ensino de ciências pode perfeitamente justificar variações nos padrões pedagógicos, notadamente no ensino de ciências. O acirramento da competição tecnológica, por exemplo, pode ensejar modificações na organização do ensino de ciências, como já ocorreu no passado (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987). Além dessa classe de argumentos, pode-se pensar que o sucesso de tal ou qual propositura metodológica dependa, em grande parte, do engajamento do professorado, de forma que existe uma tendência de eleger determinados caminhos metodológicos (e exagerar suas potencialidades) como recurso estratégico para a mobilização da categoria.
No entanto, recorrer a uma imagem mais plástica de guia metodológico implica rever nossa concepção de ciência e de como ela se desenvolve. É inevitável ter de refletir sobre o caráter do conhecimento científico. Acoplada à imagem de guia metodológico redentor está a concepção triunfalista de ciência, vista como veículo infalível de produção de conhecimentos perenes e perfeitos.
Objetivos do ensino de ciências para crianças
A importância do ensino de ciências para crianças hoje é reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelas crianças (ver, por exemplo, Driver, 1985).
Numa reunião da Unesco, especialistas de diferentes países concordaram a respeito da importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários motivos diferentes:
• As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
• A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente úteis; Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;
• As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças;
• As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
• Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a ciência;
• O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco, 1983).
Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do que propriamente justificativas fortes na defesa do ensino de ciências. Elas lastrearam, basicamente, os espíritos reformadores dos currículos dos anos 60. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança (Harlen, 1989):
• As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do ensino elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente ou não. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criança a seus próprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;
• O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um "enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e processar informação;
• As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola, as crianças desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas influências terão repercussões por toda a vida da criança.
Esses novos argumentos dão conta de processos que ocorrem de fato, independentemente das nossas intenções com o ensino. Pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar na Inglaterra demonstraram que eles justificam sua atuação, considerada não-satisfatória por eles mesmos, em parte pelo ceticismo em relação à importância do ensino de ciências na escola primária. Thomas (1980) ouviu dos professores três queixas principais:
• Existe dúvida quanto a se o trabalho com ciências é de fato importante com crianças ("elas não podem entender ainda");
• É muito difícil organizar o trabalho para crianças;
• É necessária formação específica para dominar conteúdos científicos; a formação geral do professor desse nível o impede de trabalhar com segurança.
A primeira queixa parece ser a mais importante, uma vez que pode explicar as demais. Harlen (1989) acredita que a falta da percepção da importância do ensino de ciências para crianças leva professores, escola, autoridades escolares, formadores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa em relação à melhoria do ensino nesta área. No entanto, deve-se considerar a possibilidade desse argumento não Ter um lugar tão central na justificação do ensino; ao modo da fábula da raposa e das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir.
Tomando esse outro ponto de vista, localizaremos agora a questão da competência do professor generalista na área de ciências como o centro da discussão. Esse é um problema sempre presente nas aulas da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências. Da mesma forma, ele reaparece recorrentemente durante os estágios realizados nas escolas. Encaminhados a fim de observar aulas de ciências de colegas "generalistas", os estagiários acabam, via de regra, sendo encaminhados para a observação do trabalho do professor "especialista". A escola, como instituição, também se mostra insegura quanto ao ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.
É, portanto, impossível proporcionar uma aproximação entre professor generalista em formação e sala de aula, sem antes localizar o problema da sua atuação numa área em que a compreensão profunda dos conteúdos por vezes lhe escapa.
No entanto, é impossível discutir abstratamente a competência do professor para o ensino de ciências; é necessário contextualizar a discussão, fazendo emergir o significado mais profundo do ensino. Definida a tarefa por realizar, pode-se, então, traçar ou aferir o perfil do profissional mais adequado. Desse modo, é necessário delinear as principais proposições teóricas do ensino de ciências.
As vertentes do ensino de ciências
Procuraremos delinear um rápido esboço das principais vertentes do ensino de ciências, baseando-nos, parcialmente, em tentativa anterior realizada por Carraher (1986).
É necessário esclarecer que essa tentativa é circunstancialmente limitada e até certo ponto simplista. Não por outra razão, chegaremos a algumas propostas que têm dimensão prática mas que carecem de formulação teórica mais sistematizada. Da mesma forma – pode até parecer paradoxal – outras terão formulação teórica até que razoavelmente sofisticada, não possuindo, no entanto, relevância prática.
O primeiro divisor de águas aparece no foco do ensino. Existem práticas focalizadas no objeto do ensino; outra classe de propostas diz-se focalizada no sujeito do ensino.
Dentro do primeiro grupo podemos localizar as propostas:
Semanticista – Essa vertente considera que o primordial na lide com a Ciência é o domínio de seu "ferramental terminológico". O domínio do conhecimento científico seria sempre precedido do correto domínio da terminologia própria da Ciência. O ensino de ciências para crianças seria importante para preparar o "terreno" para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente, o vocabulário necessário num estágio posterior do aprendizado. O completo domínio de determinada semântica garantiria o domínio da sintaxe de conhecimento científico. O ensino da "densidade", por exemplo, deveria ser necessariamente precedido do ensino do que é "massa" e do que é "volume". A compreensão do conceito viria depois. Bons exemplos dessas propostas podem ser observados em livros didáticos de ciências para crianças que "recortam" (literalmente) o conteúdo de séries mais avançadas, como a sugerir que o crescimento da criança vá criando gradualmente mais espaço físico para a estocagem de cada vez mais informação (ver, por exemplo, Bizzo, 1988). Esse é um exemplo de proposta que tem grande importância prática mas que não possui formulação teórica explícita, sustentando-se na concepção subjacente de Ciência que incorpora.
Logicista – Esta proposta valoriza a "sintaxe" da Ciência, relegando a um plano secundário sua semântica. A compreensão dos conceitos científicos e da normatividade do conhecimento científico através da apreensão de sua lógica interna seriam os objetivos centrais dessa proposta. Os objetivos do ensino de ciências para crianças, nesta proposta, seriam principalmente voltados para a formação de atitudes, "acostumando" a criança aos métodos próprios da ciência.
Historicista – Esta é uma vertente daquele tipo de que falávamos há pouco, que possui formulação teórica razoavelmente sofisticada, mas dimensão prática reduzida. Ela sugere que a apreensão da lógica interna do conhecimento científico só é possível através do resgate da trajetória da construção desse conhecimento pela humanidade. O sistema heliocêntrico de Copérnico só seria inteligível após a compreensão do sistema ptolomaico, a biogênese só seria inteligível após a compreensão da abiogênese, etc. Embora não existam propostas curriculares "historicistas" propriamente, esta proposta tem se demonstrado particularmente útil quando adotada como estratégia eventual alternativa.
Um outro grupo de vertentes dizem-se focalizadas no sujeito do ensino de ciências, nos seus efeitos e contribuições para a estruturação cognitiva, principalmente dos alunos. Essas vertentes poderiam ser chamadas construtivistas latu sensu.
Recapitulacionista – "A hipótese fundamental da epistemologia genética é que existe um paralelo entre o progresso alcançado na organização racional do conhecimento (história da ciência) e os processos psicológicos formativos correspondentes (desenvolvimento individual)", escreveu Jean Piaget (1970). Muito mais do que uma vertente do ensino de ciências, trata-se de uma formulação teórica amplamente aceita no século passado, com o estabelecimento da dominância intelectual do pensamento darwinista, que, após longo período de abandono, revitalizou-se, estabelecendo-se hoje fortemente entre as propostas de alfabetização (ver, por exemplo, Ferreiro, 1986 e Luria, 1988). No passado, a longa tradição das propostas recapitulacionistas, que teria tido início bem antes da formulação da "lei biogenética" de Haeckel, aparece justificando práticas pedagógicas desde Eroart, no século XVIII. Os estudos clássicos seriam uma etapa a ser galgada para recapitular o desenvolvimento intelectual humano (Radl, 1988). Dentro dessas concepções, existe uma estrutura básica do conhecimento que deve ser vivenciada pela criança, para alcançar a compreensão do conhecimento atual (Uma proposta de ensino de ciências estruturada nessa vertente pode ser encontrada em Kamii e outros, 1986).
Investigativa – Neste grupo incluímos todas as propostas construtivistas que se declaram "inacabadas", no sentido da necessidade da busca de novas informações e conhecimentos. Por um lado, reclamam maior conhecimento do processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos, por outro demandam pesquisas adicionais sobre o conhecimento específico e sua história. Nestas vertentes o conhecimento espontâneo da criança assume importância central (Helm e Novak, 1983; Novak, 1987; Driver, 1985). O ponto comum entre estas vertentes talvez seja a forma de conceber a relação ensino-aprendizagem, fundamentalmente vista como uma aproximação investigativa, em que o aluno investiga o conteúdo trabalhado, e o professor estuda o modo de compreender esse conteúdo.
Conclusões
Se procurarmos recolocar a questão da segurança do educador no ensino de ciências no contexto dessas diferentes vertentes, veremos que algumas incongruências certamente surgirão. Correndo os olhos pelas diversas propostas, pode-se constatar facilmente que nem para todas elas é necessária uma formação superespecializada numa área específica. Vertentes semanticistas e logicistas de certo demandam profissionais especializados. Por outro lado, para estudar a aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano, seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança. Evidentemente a falta de domínio profundo de conhecimentos específicos deveria ser suprida por profissionais especializados.
Ocorre que, via de regra, deseja-se adotar uma perspectiva, mas, na realidade, a força da tradição nos empurra em direção a outra.
Muito comumente encontramos educadores "construtivistas" desapontados com o fato de seus alunos terem confundido os termos "massa" e "peso" em alguma prova. O fato é que existem demandas sociais específicas em relação ao ensino de ciências. Nossas propostas metodológicas devem encará-las e enfrentá-las, tendo em vista que nem sempre será possível – na verdade quase nunca – conciliar demandas tradicionais com práticas inovadoras.
Os cursos de formação de educadores para o ensino fundamental não podem furtar-se a essa discussão. O estágio desses educadores em formação deve ser acompanhado de uma discussão prévia sobre as práticas presentes em nosso cotidiano, seus pressupostos, suas demandas e suas possíveis críticas. É necessário que se tenha claro qual o papel do professor generalista numa aula de ciências antes do início do estágio.
Portanto, seria interessante que todo o trabalho pedagógico envolvendo o ensino de ciências para crianças fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos perseguidos, ao invés de aderir ao rótulo mais elegante (ou mais mercadológico) disponível no momento. As expectativas de alunos, professores, estagiários, pais, diretores, deverão confluir e enfrentar-se nesse debate. Decerto esse seria o palco ideal para um estágio introdutório ao ensino de ciências.
BIBLIOGRAFIA
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UNESCO New trends in primary school science education. (W. Harlen, ed.). Vol 1. Paris, 1983.
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