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Novos tempos pedem novas propostas e soluções.
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PRO LETRAMENTO - Aula 37


Ao longo deste fascículo tratamos especialmente das seguintes questões: a importância da biblioteca escolar ou sala de leitura bem organizada e com acervo de qualidade para a formação do leitor; a leitura como uma prática social e cultural a ser resgatada pela escola; a mediação
do(a) professor(a) na formação do leitor experiente e o dicionário como grande aliado para as atividades de leitura na sala de aula e na vida em sociedade.
No próximo fascículo, você verá a utilização de brincadeiras e jogos em projetos para serem desenvolvidos com os alunos. E tratará de questões que perpassam todos os fascículos, sobretudo relacionadas à escrita e à leitura na escola.
Até breve! Desejamos que você tenha excelentes resultados no processo de formação de leitores e produtores de textos.

Introdução
No cotidiano da sala de aula, professores e professoras buscam formas de tornar o ensino mais eficaz e também mais estimulante. Uma das alternativas é aliar o prazer e o divertimento à aprendizagem. Porém nem sempre isso é fácil, mesmo porque os interesses e as solicitações das crianças são bem diversos, e não são todas as situações de ensino-aprendizagem que
possibilitam um trabalho com a dimensão lúdica na escola. 

No caso específico de jogos e brincadeiras, no entanto, quando direcionados para a alfabetização e o ensino de língua materna, isso é perfeitamente
possível. Por meio deles integram-se o prazer e o aprender, sabor e saber. Este fascículo, portanto, tem o propósito geral de auxiliar o professor e a
professora no uso de jogos e brincadeiras para promover tanto a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética quanto práticas de leitura, escrita e
oralidade significativas. 

Como ponto de partida, tomamos a necessidade de que a escola ofereça aos alunos, desde os primeiros momentos, oportunidades de contato com a leitura e a escrita como práticas sociais, ou seja, revestidas de significado, nas quais se busca a interação com o outro. Nesse sentido, a noção de práticas de
letramento como usos sociais da leitura e da escrita é o pano de fundo para qualquer ação pedagógica no campo da linguagem (e em outros campos também).

Por essa razão, tem-se tornado cada vez mais divulgada a proposta de “alfabetizar letrando”: ao mesmo tempo em que a criança se familiariza com o Sistema de Escrita Alfabética, para que ela venha a compreendê-lo e a usá-lo com desenvoltura, ela já participa, na escola, de práticas de leitura e escrita, ou seja, ainda começando a ser alfabetizada, ela já pode (e deve!) ler e
escrever, mesmo que não domine as particularidades de funcionamento da escrita. Não se pretende mais que o aluno primeiro se alfabetize e, só depois de “pronto”, possa usar a escrita para ler e escrever, seja em tentativas iniciais, em que elabora e reelabora hipóteses sobre a organização do sistema de escrita alfabética, seja convencionalmente. Na verdade, hoje se
espera que os dois processos ocorram simultânea e complementarmente.
Efetivar tal proposta na escola, entretanto, não tem sido fácil. Assim, pretendemos, neste fascículo:

Refletir sobre o uso de jogos e brincadeiras no processo de alfabetização;
· Refletir sobre a importância de aliar o ensino do sistema alfabético a práticas de leitura e produção de textos nos anos iniciais do ensino fundamental;
· Reconhecer os objetivos didáticos que orientam a elaboração de projetos
didáticos nos anos iniciais do ensino fundamental;
· Analisar alternativas didáticas elaboradas em projetos desenvolvidos por
professoras e professores de escolas públicas;
· Planejar atividades voltadas para o domínio do sistema alfabético, leitura e

produção de textos para os anos iniciais do ensino fundamental.
Tais objetivos serão contemplados a partir da discussão sobre atividades e projetos didáticos realizados por cinco professoras de escolas
públicas. Assim, iremos focalizar como cada situação pôde contribuir para concretizar a proposta de alfabetizar letrando. Algumas questões centrais nortearão o texto:
Como os jogos e as brincadeiras contribuem para a apropriação do sistema de
escrita alfabética? É possível usá-los com crianças em diferentes estágios de
conhecimento da escrita? Que tipo de reflexão sobre o sistema de escrita
alfabética os alunos realizam ao vivenciarem os jogos e as brincadeiras?
· De que forma cada projeto permite práticas de leitura significativas? Como lidar com os alunos que ainda não lêem convencionalmente? Que diversidade de textos pode ser oferecida aos alunos? Como tornar claros os objetivos das
atividades de leitura?
· Para a produção de texto, em que momentos os alunos serão solicitados a
escrever? Como explicitar as finalidades e os interlocutores dos textos a serem escritos? Que orientações podem ser dadas para elaborá-los? Em que situação essa produção se encaixa, para que faça sentido? Como garantir a análise e comparação de “modelos” para os gêneros textuais produzidos?
· Como as práticas orais se inseriram na realização das atividades? Como se
articularam com as práticas escritas?
Vejamos, então, na discussão dos resultados de algumas experiências vividas, como brincar pode ser coisa séria na escola!

1. Almanaque para crianças: o livro que até os

professores e as professoras gostariam de ter...

Unidade I
O primeiro relato que vamos discutir é o de produção de um almanaque. O projeto foi desenvolvido pela professora Shalimar da Silva, numa 3ª série da Escola Municipal Odette Pereira Carneiro, localizada em Jaboatão dos Guararapes (PE). A turma tinha 27 alunos, com idades entre 9 e 13 anos.
Esse almanaque seria o livro que toda criança gostaria de ter, ou seja, seria composto de textos, brincadeiras, ilustrações, todos criados e/ou selecionados pelas crianças, conforme nos relata a professora:
Como em qualquer projeto didático, a culminância e o produto final não são a única preocupação, já que cada etapa deve se converter numa boa oportunidade para aprender. Além disso, segundo Mendonça (2005), “a organização didática em projetos pode facilitar a
integração dos eixos de ensino de língua — leitura, produção e análise lingüística —, uma vez que enfoca competências e visa a um produto final”. Isso não foi diferente para o projeto de elaboração do almanaque. Vejamos, no planejamento, como os momentos iniciais se organizaram:
Já no começo do processo, percebe-se que os alunos envolveram-se em práticas de leitura (dos almanaques, das etapas do projeto) e de escrita coletiva (do cartaz com as etapas do questionário). É importante ressaltar o quanto se pode propiciar em termos de momentos significativos de produção de texto, como ilustra o relato de Shalimar:
A produção do questionário, assim, tinha uma clara motivação, pois surgiu diante das dúvidas sobre quais textos seriam incluídos no almanaque.
Esse questionário, dirigido a interlocutores definidos (alunos), foi elaborado, respondido por eles próprios, aplicado aos colegas de outra turma,
com o auxílio da professora, e serviu como instrumento de consulta, para ajudar na escolha final dos textos e do modo de organização dos

capítulos.

Amanhã retornamos com a página 191.

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