ORGANIZAÇÃO DO BLOG

Foi iniciada hoje uma operação de organização do blog. Materiais serão separados, postagens sem link válido serão corrigidas e por isso algumas coisas serão postadas novamente e estarão no inicio do blog com marcação temática para facilitar a busca.
A localização das atividades serão mostradas em video no interior da postagem para facilitar seu acesso e consulta.
E você que ainda não viu vantagem em adquirir o acesso, vai ter a oportunidade de ver mais de perto quanto tempo perdeu buscando materiais por aí que estavam formatados e prontinhos para impressão em nossos discos virtuais.

PRO LETRAMENTO - Aula 12

(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo
do texto que está sendo lido
Um dos componentes da capacidade de ler com compreensão é a estratégia de ler com envolvimento, prevendo o que o texto ainda vai dizer e verificando se as previsões se confirmam ou não. O leitor interessado e cuidadoso não levanta qualquer hipótese, a troco de nada. Suas previsões se baseiam em elementos do texto – informações, modo de dizer do narrador ou dos personagens, insinuações do autor, sinais de pontuação. Baseiam-se também
em inter-relações que ele (leitor) estabelece entre esse texto e outros que conhece, ou entre esse texto e situações que já vivenciou. Esse jogo de levantar e confirmar hipóteses pode começar antes da leitura e em geral percorre todo o processo – mesmo sem que o leitor perceba que está
fazendo isso. Assim, em sala de aula, o professor ou a professora pode tornar explícito esse procedimento, por exemplo, interrompendo no meio a leitura de uma história (ou de outro gênero de texto) e perguntando aos alunos o que eles acham que vai acontecer, como o texto vai prosseguir, e por que pensam assim (a partir de que elementos textuais têm essa opinião).

Assim, levantando e checando hipóteses interpretativas, a classe vai produzindo o indispensável “fio da meada”, que permite ao leitor compreender o texto. 

(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão

Um saber importante que integra a capacidade de ler com compreensão diz respeito a prestar atenção nos componentes formais do texto: a) sua estrutura composicional, isto é, sua organização em partes; b) os recursos lingüísticos que emprega (por exemplo: se usa o discurso direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo estão os verbos que
utiliza; se usa gíria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se tem mais frases curtas ou mais frases longas); c) os recursos expressivos e literários a que recorre, como rimas, linguagem figurada, jogos de palavras, etc. Tudo isso – a estrutura composicional, os recursos lingüísticos e os literários – são elementos importantes da construção do sentido dos textos e da capacidade de ler com compreensão.

Nesse trabalho de construir sentido produzindo inferências, os alunos podem se lembrar de outros textos conhecidos, construindo pontes intertextuais, e também utilizar-se de conhecimentos que já têm (do tema, da sociedade em geral, da língua, de sua própria experiência de vida). Ler nas entrelinhas, produzindo inferências é o jeito mais completo e mais gostoso de ler, porque proporciona ao leitor o prazer da descoberta, o sentimento de ser
cúmplice do autor. É o que possibilita ao leitor dizer consigo mesmo: “Ah, então é isso!... Bem que eu desconfiei...” Os leitores iniciantes, ainda muito dependentes do processo de decodificação, precisarão mais da orientação do professor ou da professora para realizar inferências. Pode-se, por exemplo, recomendar-lhes buscar pistas auxiliares, como palavras em
destaque, formatos gráficos e ilustrações; outras vezes poderá fazer uma leitura expressiva e completa do texto, com o objetivo de dirigir o foco para alguns elementos-chave para a compreensão.


Construir compreensão global do texto lido, unificando e
inter-relacionando informações explícitas e implícitas
Ler com compreensão implica ser capaz de produzir uma visão global do texto, de tal modo que, ao final da leitura, o leitor saiba do que o texto fala, por onde ele começa, que caminhos ele percorre, como ele se conclui. Isso significa ser capaz de resumir o texto lido e de recontá-lo ou repassá-lo para alguém. É também importante ser capaz de explicar e discutir o texto lido,
demonstrando para professores(as) e colegas em que se sustenta a própria interpretação. Essa compreensão global é resultado de uma leitura atenta, que foi formulando e testando hipóteses, relacionando informações, produzindo inferências. A capacidade de fazer inferências, já
descrita anteriormente, merece trabalho especial na sala de aula: deve-se instigar os alunos a prestarem atenção e explicarem o que está nas entrelinhas, a descobrirem e explicarem os porquês, a explicitarem as relações entre o texto e seu título. Insistimos na questão de que tudo isso pode começar a ser desenvolvido antes de os alunos serem capazes de ler com autonomia, a partir da leitura oral feita pelo professor ou pela professora, ou da leitura feita em grupo, com o apoio de outros adultos ou de um colega mais avançado nesse nível de compreensão da leitura.

(vi) Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações
Depois da leitura, que pode ter sido feita em voz alta pelo professor ou pela professora, os alunos podem partilhar suas atitudes diante do texto com os colegas, avaliando e comentando ética e afetivamente o que leram, concordando ou não com afirmações e passagens, fazendo extrapolações (isto é, projetando o sentido do texto para outras vivências, outras realidades),
buscando outros textos do mesmo autor, ou sobre o mesmo tema. Ser capaz de fazer extrapolações pertinentes – sem perder o texto de vista – é importante para o aprendizado de descobrir que as coisas que se lêem nos textos podem fazer parte da nossa vida, podem ter utilidade e relevância para nós.



Produção de textos escritos

Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.
A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança com vistas a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor.
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas seções “Compreensão e valorização dos usos sociais da escrita” e “Apropriação do sistema de escrita”, acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas do domínio da escrita na produção de textos.
Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em
diferentes gêneros 

A compreensão e valorização das funções sociais da escrita é uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e atitudinal, que pode ter início desde os primeiros momentos da chegada da criança à escola e deve continuar até o final de sua formação estudantil.

Muitas crianças chegarão à escola sem saber não só como se escreve, mas também por que e para que se escreve. De acordo com grande número de estudos e pesquisas recentes, o sucesso na apreensão do “como” está diretamente ligado à compreensão do “por que” e do “para que”.
Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informações e conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar conhecimentos e informações, para partilhar sentimentos, emoções, vivências, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funções da escrita se realizam por meio de diferentes formas – os diversos gêneros textuais –, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. Essa relativa padronização, nascida dos usos e funções sociais, é que justifica o empenho da escola em ensinar e o
empenho do aluno para aprender as convenções gráficas, a ortografia, a chamada “língua culta”. Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ensino Fundamental. O professor ou a professora estará orientando seus alunos para a compreensão e a valorização dos diferentes usos e funções da escrita, em diferentes gêneros e suportes, quando 
· ler em voz alta para eles histórias, notícias, propagandas, avisos, cartas circulares para os pais,etc.;
· trouxer para a sala de aula textos escritos de diferentes gêneros, em diversos suportes ou portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem utilizam);
· fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da rotina do dia no quadro de giz, anotação de decisões coletivas, pauta de organização de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.).
Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa capacidade seja introduzida já no 1º ano e, a partir de sua introdução, seja trabalhada sistematicamente, para que se consolide como disposições e atitudes permanentes nos alunos.

Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos,
ao destinatário e ao contexto de circulação
Uma palavra qualquer, um nome próprio podem ser um texto, se forem usados numa determinada situação para produzir um sentido. Assim, as crianças que iniciam sua escolarização podem produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Tudo depende de os exercícios de escrita estarem vinculados a situações de uso em que eles façam sentido, tenham razão de ser e obedeçam a determinadas convenções ou regras para cumprirem com
adequação seus objetivos (convenções gráficas, regras ortográficas, por exemplo).
No Quadro 4, a linha referente a essa capacidade geral está toda no tom mais escuro de cinza, com a indicação de que ela deve ser introduzida desde o 1º ano e, daí para frente, trabalhada sistematicamente, visando-se à consolidação desse conhecimento socialmente importante, que é: sempre que se escreve deve-se ter em mente qual é o objetivo da escrita, quem vai ler o texto, em que situação o texto será lido e, em razão desses fatores, qual gênero e qual estilo de linguagem são mais adequados e devem ser adotados.

(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções
gráficas apropriadas e
(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas
Saber pegar no lápis e traçar letras, compondo sílabas e palavras, bem como dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas, são capacidades que devem ser desenvolvidas logo no início do processo de alfabetização.
Mas as primeiras experiências de escrita das crianças não precisam se limitar a exercícios grafo-motores ou a atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na realização desses pequenos trabalhos é possível atribuir alguma função e algum sentido às práticas de escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o próprio nome ganha razão de ser quando se conjuga à confecção de um crachá que será efetivamente usado e permitirá aos
colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traçar as letras e memorizar a ordem alfabética é um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organização de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de empréstimo e devolução dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para realizar determinadas tarefas.
Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direção da alfabetização e do letramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traçado das letras e na disposição do escrito no papel, convidam à reflexão sobre o sistema de escrita e suscitam questões sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que dão oportunidade às
crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.
Em momentos posteriores do Ensino Fundamental, a necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico pode ser associada à produção de textos escritos com função social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais são gêneros textuais que, em razão de seus objetivos e de sua circulação pública, devem apresentar a ortografia padrão. Assim, se as
crianças se envolverem na produção, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em mente as circunstâncias em que serão lidos, compreenderão que, nesses casos, é justificável dedicar atenção especial à grafia das palavras.

Ver capacidades descritas a partir do quadro 2, no eixo da apropriação do sistema de escrita.

(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus
desdobramentos
A chamada “coerência textual” diz respeito à organização dos conteúdos do texto de modo que ele pareça, para seus leitores, “lógico”, bem encadeado e sem contradições.
Essa é uma capacidade importante a ser desenvolvida na escola, desde os anos iniciais da alfabetização. O próprio convívio social proporciona às crianças boas intuições sobre como organizar as idéias para produzir textos orais que os ouvintes considerem coerentes. No entanto, a organização e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana são diferentes do que
se espera no caso de textos escritos, principalmente se tiverem circulação pública. Por isso, é necessário trabalhar explícita e sistematicamente essa questão em sala de aula.
É possível começar a aprender a planejar o texto que se vai escrever, cuidando deliberadamente da escolha do tema e da seleção e encadeamento das idéias em que ele vai se desdobrar, antes mesmo de ter domínio da ortografia, antes mesmo de “saber escrever”. Essa capacidade pode ser
desenvolvida na produção coletiva de diversos gêneros, em textos mais longos ou mais curtos, que o professor ou a professora escreve no quadro de giz ou na lousa a partir das sugestões dos alunos — por exemplo, um
convite para a festa junina, uma convocação aos pais para uma reunião na escola, uma pequena história.
Estes textos podem ser copiados no suporte adequado pelos alunos (papel de carta, cartão, folha avulsa, etc.).
No processo de produção coletiva, o encaminhamento docente pode ser facilitado por algumas questões: o que é que a gente vai dizer? por onde a gente começa? depois que a gente tiver dito isso, como é que a gente
vai continuar? como é que vai terminar o texto? será que não está faltando nada? será que o leitor vai entender do jeito que a gente quer que ele
entenda? As crianças precisam aprender que, no planejamento da coerência do texto escrito, é sempre necessário levar em conta para que e para quem se está escrevendo e em que situação o texto será lido. Normalmente, esses elementos é que orientam o processo de escrita, e é bom que os
alunos aprendam a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se o aluno considera que seu texto será acompanhado de uma gravura, deve saber que pode deixar de escrever algumas informações, porque o leitor vai compreendê-las olhando a figura; mas deve saber também que, se não houver figura, será preciso botar no papel, de modo organizado e claro, aquilo que ele
quer que o leitor entenda. Além disso, deve saber ainda que, quando escrever para um leitor desconhecido e não tiver clareza do que ele sabe ou deixa de saber, será recomendável explicitar e organizar mais as informações.

O texto de hoje se estendeu até a pagina 50
falando de forma bem simples em técnicas de leitura
que o professor deve desenvolver em seus alunos.
Vale a pena ler e se informar 

vemo-nos na segunda-feira :)

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