PRO LETRAMENTO - Aula 9

Esse princípio pode ser assumido na organização geral do trabalho de alfabetização ou pode ser adotado nos momentos de sistematização de conhecimentos que tenham sido desenvolvidos por meio de aprendizagens conduzidas de maneira menos sistemática.

Dominar as relações fonema-grafema significa, em última instância, dominar a ortografia. A discussão sobre qual é o papel da ortografia, a ser considerado durante o processo de alfabetização, tem gerado muita polêmica no interior das escolas. Uma posição apresenta excesso de rigor com os erros ortográficos dos alunos e defende que estes devem ter aprendido
a ortografia correta de todas as palavras quando chegam ao final do primeiro ano de alfabetização. Uma outra posição é a de que os erros ortográficos não devem ser corrigidos nem tomados como objeto de reflexão, porque o que é considerado importante é incentivar o aluno a escrever sem medo de errar, sem se preocupar com as regras que organizam o sistema de
escrita. De acordo com essa concepção, a ortografia deveria ser estudada somente após o domínio pelo aluno da base alfabética.

É preciso achar o caminho do meio entre essas duas posições radicais.
O ensino das regras ortográficas é parte indissociável do processo de alfabetização. No início do processo de alfabetização, quando o aluno começa a compreender as regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os mecanismos de codificação e decodificação, não é necessária a antecipação das preocupações sistemáticas com a ortografia.

 Nessa fase, as situações de produção de textos criadas em sala de
aula podem oportunizar o surgimento de diferentes questões dos alunos sobre a forma correta de grafar algumas palavras, que devem ser respondidas
prontamente pelo professor ou pela professora. Mas, à medida que os alunos vão aprendendo a escrever com certa fluência, torna-se necessário organizar de maneira sistemática o estudo de algumas regras ortográficas. O importante a ser considerado é o fato de que os alunos não vão conseguir, ao final do primeiro ano, dominar todas as regras ortográficas.

Esse é um trabalho a ser desenvolvido não apenas no decorrer dos três primeiros anos da alfabetização, mas ao longo do Ensino Fundamental, considerando a progressão da complexidade dessas regras e as situações de uso. Para esse aprendizado, são muito úteis as discussões coletivas da adequação ortográfica de textos produzidos pelos alunos, bem como a orientação do trabalho de autocorreção, a partir do estabelecimento de critérios compatíveis com o desenvolvimento já alcançado pelas crianças e
os avanços que o professor ou a professora pretende desencadear.

Dominar regularidades ortográficas

Uma vez compreendida a natureza alfabética do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unidades menores da fala são representadas por letras, o processo de alfabetização precisa se orientar pela abordagem sistemática das relações entre grafemas e fonemas, no sentido do domínio da ortografia do português.
Conforme já se analisou, essas relações, na maior parte dos casos, não são biunívocas (isto é, não há um só grafema para representar determinado fonema, o qual, por sua vez, só pode ser representado por aquele grafema) e, além disso, elas envolvem diferentes graus de dificuldade.

Por isso é particularmente recomendável que nesse momento do ensino da escrita a sistematização em sala de aula se oriente pelo critério da progressão, indo do mais simples para o mais complexo: dos casos nos quais os valores atribuídos aos grafemas independem do contexto para os casos nos quais os valores dos grafemas dependem do contexto.

A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras de correspondência entre grafemas e fonemas, organizando-as em dois grupos: o dos grafemas cujo valor não depende do contexto e o daqueles cujo valor é dependente do contexto. Advertimos que com isso estamos longe de esgotar a questão. Essa apresentação sucinta serve apenas para que o professor tenha uma idéia
do quanto é importante um aprofundamento nesse tema, para que possa conduzir adequadamente o seu trabalho.



· Grafemas cujo valor não depende do contexto – Esse é o caso dos grafemas considerados os mais fáceis para o aluno aprender, pois a cada grafema corresponde apenas um fonema. São exemplos desse caso as letras P, B, T, D, F, V e também grupos de letras, como o dígrafo NH, que representa sempre o mesmo fonema e é a única possibilidade de grafar esse fonema em
português. Deve-se chamar a atenção para o fato de que os valores desses grafemas não são pronunciados isoladamente, seus sons são definidos sempre a partir do apoio da vogal que os segue.

· Grafemas cujo valor é dependente do contexto
a) Considerando as consoantes – Esses casos oferecem mais dificuldades para o aluno, porque ele terá que optar por um único grafema para representar determinado fonema, mas, em princípio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se das situações particulares em que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre considerando a sua posição na sílaba ou
na palavra ou as letras que vêm antes e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas C, G, H, L, M, N, R, S, X, Z.
Quanto à posição, podem-se mencionar, como exemplos o L, o H, os dígrafos CH, LH, NH, o R e o S.

O L tem valores diferentes conforme esteja no começo ou no final da sílaba (lata, baile, relógio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as sílabas -la-, -le, -li-, -lo-, -lu- não costuma trazer grande dificuldade para o aprendiz, porque nesse caso a correspondência “som”–“letra” é unívoca (um só grafema para representar certo fonema). Entretanto, é difícil ler sílabas em que
o grafema L aparece no final e é mais difícil ainda escrever esse tipo de sílaba, sobretudo para crianças de muitas regiões do Brasil, que ouvem e pronunciam, nessa posição, não o fonema consonantal /l/, mas sim a semivogal /u/.

A letra H não tem valor sonoro no início das palavras, mas compõe, com valores diferentes, os grafemas CH, LH, NH. Isso significa que, lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno se vê violando o princípio alfabético, porque depara com uma “letra” que não corresponde a nenhum
“som”. Por outro lado, assim que ele tenha compreendido que, nesses casos, o grafema é um conjunto de duas letras, não deverá ter problema em ler palavras com os dígrafos CH, LH e NH, que representam, cada um, um único fonema. Mas poderão surgir dificuldades na escrita:
para o CH, há a concorrência do X; a pronúncia corrente de palavras como olhos e óleos ou filho e fio certamente acarretará dúvidas na hora de escrever; a nasalidade poderá dificultar a grafia do NH.

Apenas para mencionar mais exemplos de regularidades ortográficas condicionadas à posição, lembramos as letras S e R, que têm, cada uma, dois valores diferentes, definidos respectivamente quando se encontram no início de uma palavra (rato e sapo) ou quando estão entre vogais (caro e casa). A regularidade tem a ver com o fato de que na posição inicial, tanto
o S quanto o R correspondem, cada um, sempre a um só fonema; há regularidade também na posição entre vogais, em que ocorre a mesma coisa.

Como exemplos de regularidades ortográficas que dependem do contexto, podem-se mencionar o C e o G, que têm valores diferentes conforme estejam antes de A, O, U ou antes de E e I. C antes de A, O, U corresponderá regularmente a /k/; antes de E, I, corresponderá regularmente a
/s/. G diante de A, O, U corresponde, sem exceção,a /g/; diante de E, I, corresponde, sem exceção, a /j/.

O importante é que o professor e a professora que alfabetizam explorem sistematicamente essas questões, contrapondo exemplos adequados e observando que a mesma relação fonemagrafema pode trazer graus diferentes de dificuldade, conforme se trate de ler ou de escrever.

b) Considerando as vogais – Freqüentemente, as escolas têm organizado sua prática dealfabetização apresentando primeiro as vogais (a, e, i, o, u) e adotando uma abordagem que considera a existência de apenas cinco vogais na língua portuguesa. Entretanto, é preciso atentar para o fato de que, embora só haja cinco letras para representar as vogais, o português tem, de
acordo com vários estudiosos do sistema fonológico da língua, no mínimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas. Não se trata, portanto, de um caso transparente de correspondências biunívocas entre fonemas e grafemas e, por isso, segundo o princípio da progressão, esse não seria um bom ponto de partida. 

Tendo em vista esses pressupostos, é preciso apresentar o estudo das vogais tendo em mente um conjunto de regras que explicitam as diferenças que as distinguem, conforme o contexto em que aparecem. São muitos os casos e, como não é possível discutir todos eles aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos grafemas E e O.

Uma regularidade para os aprendizes da escrita de diferentes regiões do Brasil é que os fonemas /i/ e /u/ átonos que vêm em final de palavra, como em vale e bolo, são sempre grafados, respectivamente, com E e O.

O professor ou a professora certamente estará favorecendo o aprendizado da escrita se respeitar essa característica legítima da fala de diferentes regiões do país – ao invés de pretender obrigar as crianças a falar artificialmente como se escreve (“valê”, “bolô”) – e se possibilitar aos alunos descobrir essa regra.
Para contribuir com a superação das dificuldades que as vogais E e O podem acarretar para os aprendizes, na leitura e na escrita, o docente pode criar situações didáticas que possibilitem aos alunos enxergar e entender a regularidade que há por trás dessa aparente complicação. É possível formular, em sala de aula, regras que todos possam entender e usar. O ponto de partida é observar a tonicidade e a posição dos fonemas que podem ser representados por E e O: Quando essas vogais são tônicas, serão sempre grafadas como E ou O, não importando o timbre nem a posição na palavra (cabelo, panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda, morro).
Quando essas vogais são átonas e ocupam a posição final na palavra, são pronunciadas como [i] ou [u], e são sempre grafadas como E ou O, respectivamente (alicate, maluco). O importante é entender que, compreendendo essa regra, não há mais necessidade de obrigar
crianças, por exemplo, a adotar pronúncias artificiais como “ô patô nada nô lagô”, nem de considerar que a fala delas é errada porque não corresponde à escrita.

Restam, então, as dificuldades para a leitura e a escrita de E e O quando são vogais átonas e vêm antes da sílaba tônica da palavra. Os problemas que aparecem diante de palavras como pepino, tomate, docinho vão variar conforme a pronúncia regional. Assim, para crianças que
falam normalmente [pipino] ou [ducinho], a convenção ortográfica, nesses casos, pode parecer mais complicada e será necessária maior atenção no trabalho em sala de aula.

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