Ciências - metodologia do ensino de ciências

METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS:


A APROXIMAÇÃO DO ESTUDANTE DE MAGISTÉRIO DAS AULAS DE CIÊNCIAS NO 1º GRAU



NÉLIO MARCOS V. BIZZO

Faculdade de Educação da USP

http://www.ufpa.br/eduquim/praticadeensino.htm



O ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30 anos, colocando em evidência suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a pedagogia, com a sociologia, com a economia, etc.

Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da Metodologia de Ensino de Ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos (ver, por exemplo, Driver, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino (ver, por exemplo, Mattews, 1989). No entanto, até há bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com o desenvolvimento das forças produtivas.

Nestas últimas três décadas, as orientações metodológicas têm variado profundamente (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987), colocando em evidência uma série de particularidades inerentes à área, bem como algumas incompreensões que ainda hoje subsistem.



Redesenhando a iconografia do modelo metodológico



A pesquisa das concepções dos professores sobre modelos metodológicos tem sugerido a urgência e a necessidade de repensar as grandes linhas que têm balizado a pesquisa de metodologias de ensino de ciências.

A metodologia e a prática de ensino de ciências para o curso de Pedagogia é trabalhada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo como uma disciplina específica com carga horária própria. Os alunos realizam estágio prático em escolas de ensino fundamental da rede pública, observando e registrando o cotidiano de uma escola. Ao lado disso, realizam pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa em ensino de Ciências é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constroem para explicar os fenômenos que elas observam. O grande problema que enfrentamos, e que talvez seja comum em cursos dessa natureza, é como estabelecer um canal de comunicação direta com o professor, de modo que possibilite a repercussão dos resultados do estágio e da pesquisa na realidade da sala de aula.

Os relatos que temos recolhido dos estagiários dão conta de uma certa "relutância" do professor em relação a sugestões metodológicas novas. De uma forma geral, tal postura é justificada principalmente por dois argumentos centrais: de um lado encontramos professores experientes, conhecedores de diferentes propostas metodológicas; de outro, encontramos profissionais atuando há pouco tempo ou, quando não, ainda completando sua formação de nível superior. Apesar de suas diferenças profissionais, une-os a descrença numa iniciativa metodológica nova.

O primeiro grupo de professores parece encarar a sucessão de proposições metodológicas dos últimos anos – que variam profundamente com o tempo – como o vagar de uma nau sem rumo. As propostas de curso composto por "lições sobre um tema", procurando esgotar uma série de assuntos considerados primordiais; o método de redescoberta, que propunha aos alunos tomar o lugar de cientistas e repercorrer o caminho de suas grandes descobertas; a crítica profunda a essas duas propostas, que levou aos estudos de mudança conceitual e das abordagens construtivistas etc, é entendida como tentativa errática para atingir uma cidadela que, a esta altura, parece intangível.

O ceticismo dos mais novos parece ser explicado pela desilusão com a aplicabilidade e eficiência de determinado guia metodológico quando cotejado com a realidade da sala de aula. Ancorados num determinado conjunto de procedimentos, que pareciam poder sobrepor-se a qualquer vicissitude do cotidiano escolar, viram-se arrastados pela força avassaladora das correntes institucionais da escola e pela turbulência da diversidade humana presente no alunado.

Embora aparentemente posicionados em extremos opostos, esses dois grupos de profissionais são, via de regra, diferenciados pelos estagiários apenas pela característica etária. Isto determina a similaridade de posições e práticas exibidas por essas personagens tão comuns em nosso cotidiano escolar. De um lado, existe a crença de que o guia metodológico ideal não existe, embora devesse existir. Por outro, existe a crença de que não existe a realidade necessária para a implementação de um guia "perfeito", que já foi feito.

Uma mesma imagem de guia metodológico une esses dois grupos de profissionais. A metodologia é vista como grande redentora das práticas escolares. Os primeiros interpretam a sucessão de proposições como tentativas de aproximação "do" guia "correto". Os outros antevêem um mundo muito mais simples do que o que vierem por encontrar – pensavam já possuir tal oráculo e se desencantaram com a realidade.

É tempo de repensar o modelo iconográfico de guia metodológico que construímos e que, conscientemente ou não, ajudamos a difundir. A firme convicção na propriedade da proposta recém-concebida muitas vezes conduz à construção de argumentos irrebatíveis, que apresentam a nova proposta como algo capaz de redimir toda a precariedade das condições materiais de ensino, tão presente entre nós. Ao mesmo tempo, parece existir a convicção de que tal proposta seja capaz de enfrentar toda e qualquer nova condição que a realidade venha a apresentar. Como resultado, temos, no mínimo, a propaganda de qualidade extraordinárias de um guia metodológico. Portanto, não é de modo nenhum surpreendente a reação encontrada entre os professores.

Fica clara a necessidade de trabalharmos uma imagem mais plástica de guia metodológico. Existem dois grandes campos de justificação para esta pretendida plasticidade. A diversidade de objetivos atribuídos ao ensino de ciências pode perfeitamente justificar variações nos padrões pedagógicos, notadamente no ensino de ciências. O acirramento da competição tecnológica, por exemplo, pode ensejar modificações na organização do ensino de ciências, como já ocorreu no passado (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987). Além dessa classe de argumentos, pode-se pensar que o sucesso de tal ou qual propositura metodológica dependa, em grande parte, do engajamento do professorado, de forma que existe uma tendência de eleger determinados caminhos metodológicos (e exagerar suas potencialidades) como recurso estratégico para a mobilização da categoria.

No entanto, recorrer a uma imagem mais plástica de guia metodológico implica rever nossa concepção de ciência e de como ela se desenvolve. É inevitável ter de refletir sobre o caráter do conhecimento científico. Acoplada à imagem de guia metodológico redentor está a concepção triunfalista de ciência, vista como veículo infalível de produção de conhecimentos perenes e perfeitos.



Objetivos do ensino de ciências para crianças



A importância do ensino de ciências para crianças hoje é reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelas crianças (ver, por exemplo, Driver, 1985).

Numa reunião da Unesco, especialistas de diferentes países concordaram a respeito da importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários motivos diferentes:

• As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;

• A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente úteis; Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;

• As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças;

• As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;

• Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a ciência;

• O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco, 1983).

Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do que propriamente justificativas fortes na defesa do ensino de ciências. Elas lastrearam, basicamente, os espíritos reformadores dos currículos dos anos 60. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança (Harlen, 1989):

• As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do ensino elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente ou não. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criança a seus próprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;

• O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um "enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e processar informação;

• As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola, as crianças desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas influências terão repercussões por toda a vida da criança.

Esses novos argumentos dão conta de processos que ocorrem de fato, independentemente das nossas intenções com o ensino. Pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar na Inglaterra demonstraram que eles justificam sua atuação, considerada não-satisfatória por eles mesmos, em parte pelo ceticismo em relação à importância do ensino de ciências na escola primária. Thomas (1980) ouviu dos professores três queixas principais:

• Existe dúvida quanto a se o trabalho com ciências é de fato importante com crianças ("elas não podem entender ainda");

• É muito difícil organizar o trabalho para crianças;

• É necessária formação específica para dominar conteúdos científicos; a formação geral do professor desse nível o impede de trabalhar com segurança.

A primeira queixa parece ser a mais importante, uma vez que pode explicar as demais. Harlen (1989) acredita que a falta da percepção da importância do ensino de ciências para crianças leva professores, escola, autoridades escolares, formadores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa em relação à melhoria do ensino nesta área. No entanto, deve-se considerar a possibilidade desse argumento não Ter um lugar tão central na justificação do ensino; ao modo da fábula da raposa e das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir.

Tomando esse outro ponto de vista, localizaremos agora a questão da competência do professor generalista na área de ciências como o centro da discussão. Esse é um problema sempre presente nas aulas da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências. Da mesma forma, ele reaparece recorrentemente durante os estágios realizados nas escolas. Encaminhados a fim de observar aulas de ciências de colegas "generalistas", os estagiários acabam, via de regra, sendo encaminhados para a observação do trabalho do professor "especialista". A escola, como instituição, também se mostra insegura quanto ao ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.

É, portanto, impossível proporcionar uma aproximação entre professor generalista em formação e sala de aula, sem antes localizar o problema da sua atuação numa área em que a compreensão profunda dos conteúdos por vezes lhe escapa.

No entanto, é impossível discutir abstratamente a competência do professor para o ensino de ciências; é necessário contextualizar a discussão, fazendo emergir o significado mais profundo do ensino. Definida a tarefa por realizar, pode-se, então, traçar ou aferir o perfil do profissional mais adequado. Desse modo, é necessário delinear as principais proposições teóricas do ensino de ciências.









As vertentes do ensino de ciências



Procuraremos delinear um rápido esboço das principais vertentes do ensino de ciências, baseando-nos, parcialmente, em tentativa anterior realizada por Carraher (1986).

É necessário esclarecer que essa tentativa é circunstancialmente limitada e até certo ponto simplista. Não por outra razão, chegaremos a algumas propostas que têm dimensão prática mas que carecem de formulação teórica mais sistematizada. Da mesma forma – pode até parecer paradoxal – outras terão formulação teórica até que razoavelmente sofisticada, não possuindo, no entanto, relevância prática.

O primeiro divisor de águas aparece no foco do ensino. Existem práticas focalizadas no objeto do ensino; outra classe de propostas diz-se focalizada no sujeito do ensino.

Dentro do primeiro grupo podemos localizar as propostas:

Semanticista – Essa vertente considera que o primordial na lide com a Ciência é o domínio de seu "ferramental terminológico". O domínio do conhecimento científico seria sempre precedido do correto domínio da terminologia própria da Ciência. O ensino de ciências para crianças seria importante para preparar o "terreno" para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente, o vocabulário necessário num estágio posterior do aprendizado. O completo domínio de determinada semântica garantiria o domínio da sintaxe de conhecimento científico. O ensino da "densidade", por exemplo, deveria ser necessariamente precedido do ensino do que é "massa" e do que é "volume". A compreensão do conceito viria depois. Bons exemplos dessas propostas podem ser observados em livros didáticos de ciências para crianças que "recortam" (literalmente) o conteúdo de séries mais avançadas, como a sugerir que o crescimento da criança vá criando gradualmente mais espaço físico para a estocagem de cada vez mais informação (ver, por exemplo, Bizzo, 1988). Esse é um exemplo de proposta que tem grande importância prática mas que não possui formulação teórica explícita, sustentando-se na concepção subjacente de Ciência que incorpora.

Logicista – Esta proposta valoriza a "sintaxe" da Ciência, relegando a um plano secundário sua semântica. A compreensão dos conceitos científicos e da normatividade do conhecimento científico através da apreensão de sua lógica interna seriam os objetivos centrais dessa proposta. Os objetivos do ensino de ciências para crianças, nesta proposta, seriam principalmente voltados para a formação de atitudes, "acostumando" a criança aos métodos próprios da ciência.

Historicista – Esta é uma vertente daquele tipo de que falávamos há pouco, que possui formulação teórica razoavelmente sofisticada, mas dimensão prática reduzida. Ela sugere que a apreensão da lógica interna do conhecimento científico só é possível através do resgate da trajetória da construção desse conhecimento pela humanidade. O sistema heliocêntrico de Copérnico só seria inteligível após a compreensão do sistema ptolomaico, a biogênese só seria inteligível após a compreensão da abiogênese, etc. Embora não existam propostas curriculares "historicistas" propriamente, esta proposta tem se demonstrado particularmente útil quando adotada como estratégia eventual alternativa.

Um outro grupo de vertentes dizem-se focalizadas no sujeito do ensino de ciências, nos seus efeitos e contribuições para a estruturação cognitiva, principalmente dos alunos. Essas vertentes poderiam ser chamadas construtivistas latu sensu.

Recapitulacionista – "A hipótese fundamental da epistemologia genética é que existe um paralelo entre o progresso alcançado na organização racional do conhecimento (história da ciência) e os processos psicológicos formativos correspondentes (desenvolvimento individual)", escreveu Jean Piaget (1970). Muito mais do que uma vertente do ensino de ciências, trata-se de uma formulação teórica amplamente aceita no século passado, com o estabelecimento da dominância intelectual do pensamento darwinista, que, após longo período de abandono, revitalizou-se, estabelecendo-se hoje fortemente entre as propostas de alfabetização (ver, por exemplo, Ferreiro, 1986 e Luria, 1988). No passado, a longa tradição das propostas recapitulacionistas, que teria tido início bem antes da formulação da "lei biogenética" de Haeckel, aparece justificando práticas pedagógicas desde Eroart, no século XVIII. Os estudos clássicos seriam uma etapa a ser galgada para recapitular o desenvolvimento intelectual humano (Radl, 1988). Dentro dessas concepções, existe uma estrutura básica do conhecimento que deve ser vivenciada pela criança, para alcançar a compreensão do conhecimento atual (Uma proposta de ensino de ciências estruturada nessa vertente pode ser encontrada em Kamii e outros, 1986).

Investigativa – Neste grupo incluímos todas as propostas construtivistas que se declaram "inacabadas", no sentido da necessidade da busca de novas informações e conhecimentos. Por um lado, reclamam maior conhecimento do processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos, por outro demandam pesquisas adicionais sobre o conhecimento específico e sua história. Nestas vertentes o conhecimento espontâneo da criança assume importância central (Helm e Novak, 1983; Novak, 1987; Driver, 1985). O ponto comum entre estas vertentes talvez seja a forma de conceber a relação ensino-aprendizagem, fundamentalmente vista como uma aproximação investigativa, em que o aluno investiga o conteúdo trabalhado, e o professor estuda o modo de compreender esse conteúdo.



Conclusões



Se procurarmos recolocar a questão da segurança do educador no ensino de ciências no contexto dessas diferentes vertentes, veremos que algumas incongruências certamente surgirão. Correndo os olhos pelas diversas propostas, pode-se constatar facilmente que nem para todas elas é necessária uma formação superespecializada numa área específica. Vertentes semanticistas e logicistas de certo demandam profissionais especializados. Por outro lado, para estudar a aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano, seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança. Evidentemente a falta de domínio profundo de conhecimentos específicos deveria ser suprida por profissionais especializados.

Ocorre que, via de regra, deseja-se adotar uma perspectiva, mas, na realidade, a força da tradição nos empurra em direção a outra.

Muito comumente encontramos educadores "construtivistas" desapontados com o fato de seus alunos terem confundido os termos "massa" e "peso" em alguma prova. O fato é que existem demandas sociais específicas em relação ao ensino de ciências. Nossas propostas metodológicas devem encará-las e enfrentá-las, tendo em vista que nem sempre será possível – na verdade quase nunca – conciliar demandas tradicionais com práticas inovadoras.

Os cursos de formação de educadores para o ensino fundamental não podem furtar-se a essa discussão. O estágio desses educadores em formação deve ser acompanhado de uma discussão prévia sobre as práticas presentes em nosso cotidiano, seus pressupostos, suas demandas e suas possíveis críticas. É necessário que se tenha claro qual o papel do professor generalista numa aula de ciências antes do início do estágio.

Portanto, seria interessante que todo o trabalho pedagógico envolvendo o ensino de ciências para crianças fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos perseguidos, ao invés de aderir ao rótulo mais elegante (ou mais mercadológico) disponível no momento. As expectativas de alunos, professores, estagiários, pais, diretores, deverão confluir e enfrentar-se nesse debate. Decerto esse seria o palco ideal para um estágio introdutório ao ensino de ciências.



BIBLIOGRAFIA



CARRAHER, T.N. Ensino de ciências e desenvolvimento cognitivo. Coletânea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". São Paulo, FEUSP, 1986, pp. 107-123.

DRIVER, R. Children’s ideas in science. Milton Keynes, Open University Press, 1985.

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985.

HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madri, MEC e Morata, 1989.

HELM, H. e NOVAK, J.D. (eds.). Proceedings of the international seminar on misconceptions in science and mathematics. Ithaca, Educ. Dept. Cornell University, 1983.

KAMII, C. e outros. O conhecimento físico no pré-escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/EDUSP, 1987.

LURIA, A.R. O desenvolvimento as escrita na criança. In Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone/EDUSP, 1988.

MATTHEWS, M. A role for history and philosophy in science teaching. Interchange 20, 2(1989), pp. 3-15.

NOVAK, J.D. (ed.). Proceedings of the second international seminar on misconceptions & educational strategies in science e mathemathics. Ithaca, Educ. Dept. Cornell University, 1987.

PIAGET, J. Genetic Epistemology. Nova Iorque, Columbia University Press, 1970.

RADL, E. Historia de las teorías biológicas. 2 vols., Madri, Alianza, 1988.

THOMAS, N. The primary curriculum: survey findings and implications. In C. Richards (ed.), Primary education. Londres, A & C. Black, 1980.

UNESCO New trends in primary school science education. (W. Harlen, ed.). Vol 1. Paris, 1983.



Nenhum comentário:

Postar um comentário